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3. Rahmenkonzept

Aiding Culturally Responsive Assessment in Schools (ACRAS) Unterstützung für kultursensible Leistungsbeurteilung an Schulen

Zusammenfassung: Konzeptioneller Rahmen (Deutsche Übersetzung von Fellner Magdalena)

 

Einleitung

Dieser konzeptionelle Rahmen, der im Zuge des ACRAS Projekts entstand, basiert auf den Resultaten der Literaturrecherche, welche in allen vier Partnerländern durchgeführt wurde und auf dem explorativen Fragebogen, aufgrund dessen eine quantitative Erhebung an den Sekundarschulen in den vier Ländern stattfand. Die vorliegende Arbeit beabsichtigt, die Themen und Konzepte in der Literatur und in den Fragebögen zusammenzutragen, um zukunftsweisende Richtungen für das Projekt aufzuzeigen. Als solches kann diese Abhandlung Anwendung finden und ist relevant für die allgemeinen Angelegenheiten von kultursensiblem Unterricht auf der Sekundarstufe. Zunächst werden Definitionen dargelegt, in der Folge wird auf sieben Themen, die im Zuge der Literaturrecherche aufkamen, eingegangen und schließlich auf den Fragebogen gefolgt von jenen Konzepten, die in allen Themen Berücksichtigung finden.

 

A.0 Grundlage

Der Großteil der Literatur bezüglich kultursensibler Angelegenheiten bezieht sich derzeit auf Lernen und Pädagogik (Brown-Jeffy & Cooper, 2011). Kultursensibler Unterricht und Lernen sind aufgrund der dokumentierten Ungleichheit im Bildungsniveau von kulturellen Minderheitengruppen in den Fokus gerückt (z.B. Bradshaw, O’Brennan & McNeely, 2008; Raines, Dever, Kamphaus & Roach, 2012). Die Notwendigkeit, eine Leistungsbeurteilung zu adressieren, welche kultursensibel ist, wird als eine legale Anforderung betrachtet, genauso wie Fairness, Ethik und die Erwünschtheit von Diversität. Während das Curriculum und die Formen der Leistungsbeurteilung in den vier Ländern der Projektpartner mit unterschiedlichen Systemen der Zentralität und Einheitlichkeit stark divergieren, teilen sie alle die klassenzimmerbasierte Beurteilung.

 

B.0 Definitionen

B.1 Kulturen

Dieses Paper übernimmt die Definition der OECD (2016, S.7), welcher zufolge jedes Individuum eine einzigartige, kulturelle Position einnimmt. Kulturelle Zugehörigkeiten sind fließend, sodass ein/e Schüler/in das Gefühl einer Identität und Zugehörigkeit aufweisen kann, die aus einer Konstellation verschiedener Kulturen besteht. Eine anderer Zugang zur Kultur wird als „kognitiver“ Perspektive auf Kultur bezeichnet, da sie jene kulturellen Elemente betrifft, die sich auf das Denken, Unterrichten, Lernen und auf die Sinngebung beziehen (Citing Fetterman, Rothstein-Fisch & Trumbull, 2008, S.3).

 

B.2 Leistungsbeurteilung

Die von diesem Projekt ausgehende Definition von Leistungsbeurteilung inkludiert die Erstellung von Leistungsbeurteilungsinstrumenten, die Durchführung des Prozesses der Leistungsüberprüfung gemeinsam mit den Lernenden und die Berücksichtigung der Resultate der Leistungsmessung. Das Forschungsteam fokussiert sich auf ein Spektrum klassenraumbasierter Leistungsbeurteilung, weshalb formale als auch informale Praktiken der Beurteilung, mündliche, schriftliche und andere Formen, die im Klassenzimmer angewandt werden, miteinbezogen werden.

 

B.3 Kultursensible Leistungsbeurteilung

Den oberen zwei Definitionen folgend wird kultursensible Leistungsbeurteilung insofern angepasst, als dass sie sich auf das Design, die Prozesse und Folgen bezieht, die sich über kulturelle Variationen bezüglich des Verhaltens, Sozialisierens und Denkens im Klaren sind.

 

C.0 Sieben Themen

Um jene Konzepte zu präsentieren, die sich im Zuge der Literaturrecherche und des explorativen Fragebogens an den Schulen herauskristallisierten, konnten folgende sieben übergreifende Themen festgemacht werden:

 

1.Schnittstelle zwischen Kultur und Leistungsbeurteilung

2.Leistungsbeurteilung und Fairness

3.Beurteilung und kulturelle Dimensionen

4.Alle Schüler/innen profitieren von kultursensibler Leistungsbeurteilung

5.Möglichkeiten für kultursensible Leistungsmessung

6.Aufgaben für Lehrkräfte

7.Benötigte Unterstützungen für Lehrer/innen

 

D.0 Konzepte

D.1 Schnittstelle zwischen Kultur und Leistungsbeurteilung

D.1.1 Multikulturelle Validität

Da Validität ein grundlegendes Prinzip von Leistungsbeurteilung darstellt, muss sie in Verbindung mit Kultur berücksichtigt werden. Für jene Schüler/innen, die sich im Lernprozess der Unterrichtssprache befinden, ist das Konstrukt Validität vor allem dann eine wichtige Angelegenheit, wenn sprachliche Komplexität jene Fähigkeit der Schüler/innen beeinträchtigt, ihr Wissen in solchen Situationen zur Schau zu stellen, in welchen sprachliche Faktoren unabhängig von dem zu messenden Konstrukt sind, wie beispielsweise in Mathematik (DeBacker, Van Avermaet & Slembrouck, 2017).

LaFrance, Kirhkaft und Nichols (2015) untersuchen die Verbindung zwischen Validität und Kultur mit dem Bewusstsein, dass Validität nicht dieselbe Bedeutung in unterschiedlichen kulturellen Kontexten aufweist (S. 50). Um auf die früheren Arbeiten von Kirkhart zurückzugreifen, schlagen die Autoren folgende Definition von „multikultureller Validität“ vor: „die Genauigkeit und Zuverlässigkeit von Verständnissen und Handlungen über einfache, interagierende Dimensionen kultureller Differenzen“ (S.57). Multikulturelle Validität umfasst fünf sowohl qualitative als auch quantitative Elemente:

∙Theorie (Grundprinzipien, welche die Folgerungen und Handlungen basierend auf der Leistungsbeurteilung unterstützen)

∙Methodologie (Design und Messung)

∙Beziehung (zwischen allen Lebensformen inklusive der Interaktionen zwischen den Personen)

∙Erfahrung (Zusammenhang mit der gelebten Erfahrung der Teilnehmer/innen)

∙Konsequenz (Gerechtfertigte Ergebnisse) (LaFrance et al., 2015, S. 58-60)

 

D.1.2 Leistungsbeurteilung und kognitives Verständnis von Kultur

Abschnitt B.1 wies darauf hin, dass die kognitive Herangehensweise zur Kultur mit den kulturellen Dimensionen zu Lernformen und Epistemologie zusammenhängt. Während diese Dimensionen für den Querschnittbereich zwischen Kultur und Leistungsbeurteilung relevant sind, wird die Wirkung auf die Leistung der Schüler/innen detailliert unter D.3 beschrieben.

 

D.1.3 Leistungsmessung und Mehrheits-/Minderheitenkulturen

Schüler/innen mit einem Migrationshintergrund haben üblicherweise kulturelle Zugehörigkeiten und Identitäten, die sich von der Mehrheitskultur unterscheiden. Verschiedene Studien berichten von dem Konflikt, den die Jugendlichen zwischen den Werten in ihrem Elternhaus und an der Schule erfahren (z.B. Walsh, 2017).

Einige Forschungen über die Wirkungen internationaler Überprüfungen wie PISA weisen auf große Leistungsunterschiede zwischen Kindern mit der Testsprache als Erstsprache und jenen mit der Testsprache als Zweitsprache hin (vgl. Herzog-Punzenberger, 2017, S. 8;

Nusche, Shewbridge & Lamhauge Rasmussen 2009, S7). Kim und Zabelina (2015) schlagen vor, dass eine der Gründe für das Bestehen von Leistungsunterschieden jener ist, dass standardisierte Tests „genormt sind, indem sie die Punktezahl der Mehrheitsbevölkerung übernehmen“ und es „unangebracht wäre, dasselbe Messinstrument für Individuen mehrerer ethnischer Minderheitengruppen herzunehmen, ohne die Form so anzupassen, dass sie diese Gruppen reflektieren würden“ (S. 130).

 

D.1.4 Sprachliche Angelegenheiten

In jedem der vier Partnerländer finden sich Schüler/innen mit Migrationshintergrund, für welche die verwendete Sprache im Klassenzimmer nicht ihrer Erstsprache entspricht. Entweder die Schüler/innen oder die Eltern sind in einem anderen Land geboren. Der Status, die Erziehungsebene und der Wohnort (städtisch/rural) der Eltern können die Leistung beeinflussen, aber der signifikanteste Faktor ist die Nähe zur Unterrichtssprache (Engen & Kulbrandstad, 2004; Hvitstendal, 2006, 2008; Özerk, 2001; Randen, 2015; Stevenson & Willot, 2007).

Die Reaktionen auf sprachliche Diversität an den Schulen variieren. Fehlende Sprachkompetenzen in der Mehrheitssprache können zu Defizitmodellen führen, bei denen die Schüler/innen als „Problem“ oder „Risiko“ betrachtet werden (Luciak, 2010) und kompensatorische Maßnahmen benötigt werden, ähnlich der Bildung von Schüler/innen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf (Portera, 2008). Manchmal regeln schulinterne Richtlinien, dass im schulischen Umfeld, am Gang und am Pausenhof nur in der Mehrheitssprache gesprochen werden darf. Diese negative Resonanz kann die Kulturen und Sprachen der Schüler/innen herabsetzen und „eine negative Auswirkung auf ihre gesamte Leistung und auf die Motivation“ erzielen (Herzog-Punzenberger, Le Pichon-Vorstman & Siarova, 2017, S. 24). Viele Wissenschafter/innen teilen die Kritik an dieser Umgangsform und unterstützen Mehrsprachigkeit an Schulen (z.B. Conteh & Meier, 2014; DeBacker et al., 2017; ECML, 2007; Hancock, 2014; Luciak, 2010). Diese Arbeit betont:

 

∙Eine positive Einstellung allen Sprachen gegenüber.

∙Lehrpersonen sollen die Sprachen ihrer Schüler/innen als Ressource nutzen.

∙Sich den Erstsprachen der Schüler/innen zu widmen, verhilft ihnen dazu, die Zweitsprache effizienter zu erwerben.

∙Mehrsprachigkeit eröffnet den Lernenden die Möglichkeit, ihre Sprache als Ressource zu nutzen, um an unterschiedliche soziale und akademische Situationen selbstbewusst heranzugehen.

∙Alle Lehrpersonen müssen kompetent in vielfältigen Klassenzimmern werden.

∙Der beste Ort für das Erlernen der Zweitsprache ist in einer regulären Klasse.

∙Diese Praxis führt zu einer Erhöhung der Selbstständigkeit und zu einem

 

Sprachbewusstsein auf der Metaebene.

Das European Centre for Modern Languages (ECML, 2007) berücksichtigt, dass Schüler/innen ein sprachliches Repertoire aufbauen müssen, um “leichter Zugang zu spezifischen Sprachen und Kulturen zu haben, indem sie diese erlangten Fähigkeiten in Relation zu einer anderen Sprache oder Kultur anwenden“ (S.9). Wie Herzog-Punzenberger et al. (2017) angeben, ist „Mehrsprachigkeit vielmehr ein Lebensweise als ein Problem, das es zu lösen gilt“ (S. 8). Einige Kommentare von den Schulleitungen zu den offenen Fragen der Umfrage weisen darauf hin, dass das Personal nicht mit den unterstützenden Prinzipien vom ECML und anderen über die sprachliche Vielfalt publizierenden Autoren ausgestattet ist.

 

D.1.5 Homogenität oder Diversität im Klassenzimmer

Devine (2005) zitiert Lynch und Lodge (2002) in ihrer Behauptung, dass Lehrpersonen zur Homogenisierung von Schüler/innengruppen tendieren, wobei sie die „Unterschiede, die existieren, überschatten“ (S. 53). Unabhängig davon, ob ein Land eine lange oder eine kurze Geschichte mit Einwanderung aufweist, hat empirische Forschung den häufig negativen Diskurs des Schulpersonals über Schüler/innen aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten dokumentiert (z.B. Hancock, 2017; Lyons, 2010). Dieser Position gegensätzlich ist der oft zitierte Wunsch von Diversität als Bereicherung für alle.

 

D.2 Leistungsbeurteilung und Fairness

D.2.1 Bedeutung von „Fairness“ im Kontext von Leistungsbeurteilung

Gerechtigkeit ist das zentrale Konzept im Anstoß für kultursensible Leistungsbeurteilung, welches hauptsächlich aus der Forschung über die Leistungsdifferenz von Schüler/innen aus unterschiedlichen ethnischen Minderheiten resultiert (Warikoo & Carter, 2009). Das Dokument der American Psychological Association von 2004, der „Code of Fair Testing Practices in Education“ (Code für gerechte Testformen im Bildungsbereich) und die Ausgabe von 2014 über „Standards for Educational and Psychological Testing“ (Standards für Tests in Erziehung und Psychologie) (AERA, APA, NCME) betont die Pflicht, Testformate so zu entwerfen, dass sie für alle Prüflinge fair sind.

 

Die Literatur offenbart ein erhebliches Übereinkommen der Bedeutung von „Fairness“ im Kontext von Leistungsbeurteilung:

∙Würdigung vielfältiger Kulturen.

∙Anerkennung des Wissens und der Fähigkeiten, die die Schüler/innen mit in die Schule bringen.

∙Frei von Vorurteilen sein in Bezug auf spezielle Gruppen.

∙Konstruktvalidität respektieren und artikulieren.

Um diese komplexe Angelegenheit der Fairness zu adressieren, zitieren Gipps und Stobart

(2004) Linn (1992) in folgender Annahme:

„Eine wichtige Herangehensweise, um Fairness zu erzeugen, ist es, in jedem Beurteilungsrahmen eine Bandbreite an Aufgaben für die Leistungsbeurteilung inklusive einer Vielfalt an Kontexten anzuwenden; ein Spektrum an Formen innerhalb der Beurteilung und ein breites Angebot an Antwortformaten und Stilen. Auch wenn es nicht immer möglich ist, werden den Schüler/innen durch diese Ausdehnung an Zugängen alternative Möglichkeiten, Leistung darzubringen, geboten, wenn sie durch eine bestimmte Leistungsbeurteilung im System benachteiligt werden.“

 

D.2.2 Abwesenheit von Fairness

Die Literatur dokumentiert mögliche Gefahren, die entstehen können, wenn ein Defizitmodell anstatt eines Respektsmodells vor den Unterschieden in Schulen, Klassenzimmern und Beurteilungssituationen vorherrscht. Genauso wie Ungleichheit im Bildungsniveau und früher Schulabbruch kann die Abwesenheit von Fairness dazu führen, das Motivationslevel, die Moral, das Engagement und die Zusammenarbeit negativ zu beeinträchtigen (Brown-Jeffy & Cooper, 2011, S. 75).

 

D.3 Beurteilung und kulturelle Dimensionen

D.3.1 Hintergrund zu kulturellen Dimensionen

Hofstedes Veröffentlichung von 1980 wurde 2001 überarbeitet, ausgebaut und oft von anderen Autoren weiterentwickelt. Parrish und Linder-VanBerschot (2010) stellen diese Arbeit dar, um den Rahmen für kulturelle Unterschiede zu postulieren, der jene Dimensionen kultureller Unterschiede identifiziert, die sich am wahrscheinlichsten auf die Situationen für Lehren, Lernen und Beurteilung auswirken. Es gilt dennoch auf eine Mahnung hinzuweisen.

Wie im Zitat der OECD im Abschnitt B.1 angemerkt wurde, sind „kulturelle Zugehörigkeiten dynamisch und fließend“. Unter Berücksichtigung, dass Kulturen mit der menschlichen Natur und der Personalität interagieren, behaupten Parrish und Linder-VanBerschot (2010), dass die Dimensionen des Rahmens nicht die „entweder/oder Konditionen, aber das Spektrum zwischen welchen Kulturen und Individuen variieren“ beschreiben (S. 5). Während es nützlich ist, kulturelle Differenzen anhand dieser Dimensionen zu beschreiben, werden Individuen innerhalb jeder Kultur darin differieren, wie stark sie solche Tendenzen abbilden (S. 5). Zusätzlich werden sich die individuellen Schüler/innen mit Migrationshintergrund am Grad der Teilnahme an Minderheiten-, und Mehrheitskulturen unterscheiden.

 

D.3.2 Identifizierte kulturelle Dimensionen

Parrish und Linder-VanBerschot (2010) identifizieren acht Dimensionen in drei Gruppen (S.7-9), die ihnen zufolge Werte repräsentieren (S.6):

 

∙Soziale Beziehungen: Gleichheit und Autorität, Individualismus und Kollektivismus, Anlage und Herausforderung

∙Epistemologischer Glaube: Stabilität suchend und Unsicherheit akzeptierend, logische Argumentation und Vernunft, Kausalität und komplexe Systeme

∙Temporäre Wahrnehmungen: gefühlte und erlebte Zeit, lineare und zyklische Zeit (S. 7-9).

Der Rahmen schlägt Optionen vor, in denen jeder dieser Dimensionen in Lernsituationen zum Vorschein tritt.

 

D.4 Alle Schüler/innen profitieren von kultursensibler Leistungsbeurteilung

Genauso wie die Migration der Menschen basiert der Aufruf nach Kultursensibilität auf dem Trend der Globalisierung, der von Portera (2008) als die „Ausbreitung der Massenmedien in unserem Alltag, der Wachstum an Informationstechnologien, profunde geopolitische Änderungen und die Errichtung neuer Märkte“ bezeichnet wurde (S. 481). Es ist für alle jungen Leute notwendig zu erkennen, dass Diversität die Normalität abbildet und sie die Fähigkeiten entwickeln, harmonisch in einer vielfältigen Gesellschaft zu leben.

Forscher/innen, die Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer unterstützen, geben an, dass alle Schüler/innen stark im Sprachbewusstsein (Hancock, 2017), dem Gemütszustand, der Selbstwirksamkeit, der Motivation (DeBacker et al., 2017) und in der Lernautonomie (Kirwan, 2017) variieren. DeBacker et al (2017) berichten, dass jene Schüler/innen, die eine Aufgabe in Physik in anderen Sprachen durchführen „die Vorstellungen, die die Lernenden dadurch gewinnen, zu stärken scheinen.“ Die Rückmeldungen der Fragebögen weisen auf die Einstellung des Schulpersonals hin, dass alle Schüler/innen durch kulturelle Diversität in der Entwicklung von Toleranz, Respekt und Zusammenhalt profitieren können.

 

D.5. Möglichkeiten für kultursensible Leistungsmessung

D.5.1 Kriterien für kultursensible Leistungsbeurteilung

Der „Code of Fair Testing Practice in Education“ (APA, 2004) wurde für die Anwendung kultursensibler Leistungsbeurteilung und eine Anzahl an Leistungsbeurteilungssituationen entworfen. Der Code bietet 31 Richtlinien in vier Rubriken: A. Entwicklung und Auswahl adäquater Tests, B. Organisation und Benotung der Tests, C. Aufzeichnung und Interpretation der Testresultate, D. Mitteilung der Testteilnehmer/innen.

Die Veröffentlichungen der letzten zwanzig Jahren können zusammen mit dem Code einen Weg aufzeigen, um Kriterien für kultursensible Leistungsbeurteilung zu entwickeln. Die Angelegenheiten von multikultureller Validität (Abschnitt D.1.1) und kulturellen Dimensionen (Abschnitt D.3.2.) zusammenzubringen, um die daraus resultierenden Folgen für die Beurteilung von Schüler/innen mit Migrationshintergrund im Klassenzimmer zu berücksichtigen, ergeben Möglichkeiten, um die Beurteilung im Klassenzimmer, in der Vorbereitung, Durchführung und in den Resultaten zu hinterfragen. Anhand dessen werden folgende Fragen formuliert:

Vorbereitung:

∙Was ist das Ziel von Leistungsbeurteilung? Welches Konstrukt wird getestet und wurde dies an die Schüler/innen ausreichend kommuniziert? Was ist die Begründung, um Beurteilungsstandards zu setzen?

∙Werden den Teilnehmer/innen zu Beginn der Leistungsbeurteilung Informationen über den Umfang des Tests, die Formen der Fragestellungen, die Richtungen und Strategien bereitgestellt, um mit der Prüfungssituation umzugehen?

∙Werden die Teilnehmer/innen im Vorhinein über die beabsichtigten Ziele und den Gebrauch der Tests, dem Prüfprotokoll, den Bildungsstandards und anderen relevanten Informationen für den Gebrauch der Testergebnisse aufgeklärt?

 

Ausübung:

∙Nimmt das Design, der Prozess und die Sprache der Beurteilung Rücksicht auf

o Unterschiedliche Wege, sich auf die Lehrperson zu beziehen (als Sachverständiger oder gleichwertig)

o Unterschiedliches Engagement der Schüler/innen zu lernen

o Unterschiedliche Wege der Schüler/innen, auf Wissen zuzugehen

o Unterschiedliche Erwartungen der Schüler/innen in Bezug auf Leistungsbeurteilung

o Unterschiedliche Formen der Zusammenarbeit

o Unterschiedliche Formen, wie Schüler/innen Misserfolg wahrnehmen o Die gelebten Erfahrungen der Teilnehmer/innen

Folgen

∙Wie werden die Resultate der Beurteilung interpretiert? Was sind die Vorteile und Limits von Testresultaten und ihre Interpretationen? Wird den Testresultaten mehr Genauigkeit zugemessen als gerechtfertigt? Was sind die Faktoren, die die Interpretation der Resultate beeinflussen?

∙Was sind der angemessene Nutzen der Ergebnisse der Leistungsbeurteilung und ein potentieller Missbrauch?

∙Werden Entscheidungen über Teilnehmer/innen in der Leistungsbeurteilung auf der Grundlage verschiedener angemessener Informationen anstatt eines einzigen Prüfungsergebnisses gefällt?

∙Erfüllt die Leistungsbeurteilung den beabsichtigten Zweck?

 

D.5.2 Potenziell kultursensible Leistungsbeurteilungsformen

Ein Literaturkorpus, der sich auf jene Art von Leistungsbeurteilung bezieht, welche multikulturelle Validität aufweist, legt dar, dass leistungsbasierte Beurteilung das Potential aufweist, „kulturell fairer“ (Hood, 1998a; Kim & Zabelina, 2015) als traditionelle Tests zu sein. Die Bezeichnung „leistungsbasierte Bewertung“ wird für jene Beurteilungsstrategien verwendet, die dazu tendieren, sich von „traditionellen“ Strategien zu unterscheiden, da leistungsbasierte Strategien eher beabsichtigen, den Gebrauch, die Anwendung oder die Zurschaustellung von Wissen und Fähigkeit gegenüber dem bloßen Abruf von Wissen zu überprüfen. Leistungsbasierte Beurteilung beinhaltet eine Bandbreite an Aufgaben.

 

Eine Studie von O’Hara, McNamara und Harrison (2015) ergab, dass gegenseitige Beurteilung (peer assessment) und Selbstbeurteilung eher das Potential für Leistungsbeurteilung aufweisen, „Schüler/innen-zentriert, flexibel und kultursensibel“ zu sein (S. 226). Hempel und Sue-Chan (2010) und Kim und Zabelina (2015) empfehlen daher, dass die inklusive Beurteilung von Kreativität kultureller Verzerrung entgegenwirken kann. Kreativitätsbewertung wird definiert als „Produktion von etwas Neuem und Nützlichem“ (Kim &Zabelina, 2015, S. 136). Divergente Aufgaben können über die offenkundigen hinausgehen und weisen ein breites Spektrum auf, so als würde man ein originelles (Kunst- )Werk in Literatur und Musik erzeugen.

 

D.6 Aufgaben für Lehrkräfte

D.6.1 Arten der Herausforderungen für Lehrpersonen

Die klassenraumbasierte Leistungsbeurteilung von Schüler/innen mit Migrationshintergrund beinhaltet signifikante Herausforderungen für Lehrpersonen, da die Konsequenzen so weitreichend für Schüler/innen sind. Die Aufgaben sind sowohl konzeptionell als auch methodologisch und bleiben „komplex, facettenreich und kontextbezogen“ (Thompson- Robinson, Hopson & SenGupta, 2004, S. 3).

An eine solche wesentliche Herausforderung kann sowohl aus historischer/politischer als auch aus professioneller Sichtweise herangegangen werden. Historisch gesehen war die Rolle der Schulen und Lehrpersonen sehr wichtig, um den Nationalstaat zu gründen (Herzog-Punzenberger, 2016, S. 1). Mit der aktuellen Migrationsbewegung und den geopolitischen Herausforderungen sind es die Schulen und Lehrpersonen, die zum ersten Mal die Realitäten von Multikulturalität und Mehrsprachigkeit auf eine neue Weise antreffen. So eine Herausforderung kann auch aus Sicht der Professionalität der Lehrpersonen verstanden werden, da sie ihre Rolle als „reflexive Praktiker/innen“ (Schon, 1983) betreffen. Eine reflexive Tätigkeit auszuführen bedeutet, „sich über die Grenzen des Wissens bewusst zu werden oder wie sich unser eigenes Verhalten auf organisatorische Praktiken auswirkt und über die Gründe, weshalb solche Methoden Gruppen marginalisieren oder Individuen ausgrenzen können“ (Bolton, 2010, S. 14).

Die American Evaluation Association (AEA) (2011) veröffentlichte eine Erklärung über kulturelle Kompetenz, welche als „Haltung, die Kulturen gegenüber eingenommen wird im Gegensatz zur Diskretion oder simplen Beherrschung von bestimmtem Wissen oder Fähigkeiten“ bezeichnet wird. Die Stellungnahme fügt hinzu: „Kulturelle Kompetenz ist nicht ein Status, zu dem jemand gelangt, sondern vielmehr ein Prozess des Lernens, Verlernens und Umlernens.“ Das ist eine komplexe Aufgabe, die der professionellen Lehrkraft tiefgründige Reflexion über die Praxis abverlangt. Die Aufgabe erfordert „Ichbewusstsein, Reflexion über die eigene kulturelle Position, Bewusstsein über andere Positionen und die Fähigkeit, aufrichtig und respektvoll mit anderen zu interagieren“ (AEA).

Alle Autoren berichten über die Bedeutung des Selbstbewusstseins und der Erkenntnis der eigenen Enkulturation. Bennett (2009) zufolge entsteht die Kluft zwischen Wissen und Kompetenzen „zum Teil aufgrund der mangelnden Kenntnis der eigenen Kultur. Daher ist man nicht vollständig dazu imstande, die kulturelle Position anderer zu beurteilen“ (S. 123). Bennett schlägt zudem vor, dass die Reflexion über einen kulturellen Rahmen, der dazu beiträgt, die eigene Position besser zu erkennen, mit dem Aufbauprozess interkultureller Kompetenz beginnen kann (S. 126-127).

Die Literatur weist darauf hin, dass sich Lehrpersonen auf eine introspektive „bewusste und selbsterforschende“ Reise begeben müssen (Hood, Hopson & Frierson, 2015, S. xv), wenn sie wirklich kultursensible Beurteiler/innen sein wollen. Lehrer/innen sollen ihre eigene Kultur und Professionalität erkunden.

 

D.6.2 Lehrer/innen erforschen ihre Klassen

Abschnitt B.1 merkt an, dass die individuellen kulturellen Zugehörigkeiten dynamisch und fließend sind. Der Rahmen für kulturelle Differenzen (Abschnitt D.3.2) erkennt die Formen, in denen sich kulturelle Dimensionen in den Lernsituationen äußern können, an. Die Literatur empfiehlt, dass Lehrpersonen ihre Schüler/innen mit all ihren unterschiedlichen Lebensformen und Spracherfahrungen als Ressource für das Klassenzimmer wahrnehmen, um gültige klassenraumbasierte Beurteilung, welche die kulturellen Zugehörigkeiten und Sprachrepertoires der Schüler/innen berücksichtigt, zu entwerfen (Conteh, 2017; Moll, Amanti, Neff & Gongalez, 1992).

 

D.6.3 Anforderungen an Lehrpersonen

Lehrpersonen können es als Produkte ihrer eigenen Kultur aus unterschiedlichen Gründen als herausfordernd empfinden, positiv auf die Anforderungen der vielfältigen kulturellen Hintergründe ihrer Schüler/innen im Klassenzimmer zu reagieren. Die Bemerkungen im Fragebogen weisen auf die geringe Überzeugung hin, dass es der Rolle der Lehrpersonen entspricht, im vielfältigen Klassenzimmer kulturell kompetent zu sein. Die Kommentare offenbarten auch konkurrierende Prioritäten in der Unterrichtszeit und Aufmerksamkeit. Einige Anmerkungen ließen darauf schließen, dass Lehrpersonen eine Spannung zwischen standardisierten und klassenzimmerbasierten Überprüfungen wahrnehmen. Die Kommentare des Fragebogens weisen auf einen Widerspruch in der Haltung des Schulpersonals mit der Vorstellung, die in der Literatur präsentiert und in den Abschnitten D.6.1 und D.6.2 beschrieben wurden, hin. Trotz des Drucks auf Systemebene bezüglich standardisierten Überprüfungen ist es Aufgabe der Lehrpersonen, sich in der Reflexion über die Praxis hinaus zu engagieren, um im vielfältigen Klassenzimmer kulturell kompetent zu sein, indem sie die eigene Enkulturation und Praxis gründlich reflektieren, die Klassenzimmer erforschen, die unterschiedlichen kulturellen Zugehörigkeiten und Lebenserfahrungen der Schüler/innen anerkennen, Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer fördern und die Vielfalt der Erfahrungen und Sprachen im Klassenzimmer als Ressource für die Bereicherung aller Schüler/innen in der Klasse nutzen. Das sind die Anforderungen, damit Lehrpersonen im Entwurf, der Durchführung und dem Gebrauch der Ergebnisse gültiger kultursensibler Leistungsbeurteilung kompetent werden.

 

D.7 Benötigte Unterstützungen für Lehrer/innen

Die Art der Herausforderung erfordert theoretische und praktische Unterstützung für Lehrpersonen. Die angeführten Unterstützungsmöglichkeiten im Fragebogen reichen von der Notwendigkeit der Berücksichtigung auf staatlicher Ebene, der Formulierung nationaler und lokaler Richtlinien über Fortbildungen, Ressourcen für klassenzimmerbasierte Leistungsbeurteilung, welche zentral entwickelt und online zur Verfügung gestellt werden, bis hin zur Sprachförderung. Die Führungsebenen im Bildungssystem müssen die Vorstellung von kulturell kompetenten Lehrkräften in einem multikulturellen Klassenzimmer begrüßen, sodass durchgängige Richtlinien, Ressourcen und die Praxis die Lehrkräfte auf allen Ebenen unterstützen, diese Herausforderungen erfolgreich zu meistern.

 

E.0 Conclusio

Die Literaturrecherchen und Fragebögen der vier Partnerländer ergaben sechzehn Konzepte. Da diese Konzepte Implikationen für zukünftige Methoden beinhalten, bieten sie Hinweise für die Datensammlung und für ein Produkt des Projekts, welches ein Toolkit im Bereich kultursensible Leistungsbeurteilung für Sekundarlehrpersonen darstellt.

Die Literatur ist von verschiedenen Ländern zusammengetragen worden, was darauf hinweist, dass das Thema kultursensible Leistungsbeurteilung in vielen Ländern relevant ist. Diese sechzehn Konzepte werden als zentrale Überlegungen für all jene Bereiche angeboten, in welchen kultursensible Leistungsbeurteilung in der Sekundarstufe von Belang ist.

 

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