Hopp til hovedinnhold
x

3. Rammeverk

Aiding Culturally Responsive Assessment in Schools (ACRAS)

Summary: Conceptual Framework

 

Innledning

Det teoretiske rammeverket for ACRAS-prosjektet baserer seg på resultatene av en gjennomgang av faglitteratur som ble gjennomført av partnerne i prosjektet sammen med sentrale teoretiske begreper som lå til grunn for spørreundersøkelsen som ble gjennomført blant skoleledere på ungdomstrinnet i de fire landene. Formålet med denne artikkelen er å konkretisere temaer og begreper fra litteraturen og spørreundersøkelsen for å gi retning for det videre arbeidet i prosjektet. 

I tillegg til å definere kulturelt responsiv vurdering presenterer artikkelen sju temaer. På denne måten gir artikkelen en generell oversikt som er relevant for å forstå hva kulturelt responsiv vurdering kan være i ungdomsskolen. 

A.0 Rasjonale 

Hittil har mesteparten av litteraturen som omhandler kulturelt responsive tema vært knyttet til læring og pedagogikk (Brown-Jeffy & Cooper, 2011). Fokus på kulturelt responsiv undervisning har kommet som følge av dokumentert ulikhet i faglige prestasjoner til majoritets- og minoritetsspråklige (se f. eks. Bradshaw, O’Brennan & McNeely, 2008; Raines, Dever, Kamphaus & Roach, 2012). Behovet for kulturell kontekstualisering og tilpasning av vurdering regnes som et juridisk krav på lik linje med behovet for likeverd, rettferdighet, etikk og ønsket om mangfold. Læreplaner og vurderingssystemer varierer på tvers av de fire deltakende landene i prosjektet, men samtidig er klasseromsbasert elevvurdering et fellestrekk.

B.0 Definisjoner

B.1 Kultur

I artikkelen tar vi i bruk OECDs (2016, s. 7) definisjon av kultur som innebærer at hvert individ har en unik kulturell posisjon og at kulturell tilhørighet er flytende. Det betyr at hver enkelt elev i klasserommet kan ha en følelse av identitet og tilhørighet som er sammensatt av ulike kulturer (kulturelle trekk). En annen måte å forstå kultur på er i form av en kognitiv tilnærming, som baserer seg på de delene av kulturbegrepet som er knyttet til «tenkemåter, undervisning, læring og meningsskaping» (Fetterman, Rothstein-Fisch & Trumbull, 2008, p. 3, vår oversettelse)

B.2 Vurdering

I definisjonen av vurdering, har vi i dette prosjektet inkludert design av vurderingsverktøy, prosessen med å gjennomføre vurderingen sammen med elevene og resultatene av vurderingen. Dette prosjektet fokuserer på det totale omfanget av vurdering i klasserommet, slik at det inkluderer formell og uformell vurdering, muntlig og skriftlig vurdering, samt andre former som brukes til vurdering i klasserommet.

B.3 Kulturelt responsiv vurdering 

Ut ifra de to definisjonene ovenfor, inneholder kulturelt responsiv vurdering vurderingsdesign, prosesser og resultater som tar hensyn til kulturelle variasjoner i et individs sosialisering, dvs. måter man tenker og oppfører seg på, inkludert hvordan vi kommuniserer. 

 

C.0 Sju temaer 

I presentasjonen av begrepene, som vi har identifisert gjennom litteraturgjennomgangen og spørreundersøkelsen, har vi gruppert funnene i sju overordnede temaer.

  • Relasjonen mellom kultur og vurdering
  • Vurdering og rettferdighet
  • Kulturelle dimensjoner ved vurdering
  • Alle elever vil dra nytte av kulturelt responsiv vurdering
  • Mulighetsrom for kulturelt responsiv vurdering
  • Utfordringer for lærere
  • Lærernes behov for støtte med tanke på å gjennomføre kulturelt responsiv vurdering

D.0 Sentrale begreper i de sju temaene 

D.1 Relasjonen mellom kultur og vurdering

D.1.1 Flerkulturell validitet (multicultural validity)

Siden validitet er grunnleggende for vurdering, , må elevenes kulturelle bakgrunn tas i betraktning når man utforsker vurderingens validitet. Konstruktvaliditet kan være truet dersom elever, som er i ferd med å lære seg språket som brukes i ulike tester, forstyrres unødig av språklig kompleksitet og dersom dette påvirker elevenes evne til å vise sin kunnskap i situasjoner der språk ikke er relatert til måling av konstruktet, som f. eks. i ren matematikk (DeBacker, Van Avermaet & Slembrouck, 2017).

LaFrance, Kirkhart og Nichols (2015) undersøker sammenhengen mellom validitet og kultur, og tar utgangspunkt i en forståelse av at validitet ikke har den samme meningen på tvers av kulturelle kontekster. Basert på tidligere arbeider av Kirkhart, foreslår forfatterne å definere "multikulturell validitet" som "nøyaktigheten og troverdigheten til forståelser og handlinger på tvers av enkle, kryssende dimensjoner av kulturell ulikhet" (s. 57). Multikulturell validitet omfatter fem kvalitative og kvantitative elementer:

  • Teori om vurdering for læring
  • Design av måleinstrumenter
  • Relasjoner og interaksjoner mellom mennesker
  • Samsvar mellom ulike erfaringsbakgrunner
  • Opplevde konsekvenser av vurdering (likhet og likeverd)

(LaFrance mfl. 2015, s. 58-60). 

D.1.2 Vurdering og en kognitiv tilnærming til kulturbegrepet

I underkapitlet B.1 pekte vi på at en kognitiv tilnærming til kultur tar for seg kulturelle dimensjoner ved måter vi forstår og definerer læring på. Disse dimensjonene er relevante for relasjonen mellom kultur og vurdering, og betydningen de har for elevprestasjoner i vurderingssituasjoner er nærmere beskrevet i underkapittel D3 nedenfor.

D.1.3 Vurdering og majoritets- og minoritetskulturer

Elever med migrasjonsbakgrunn har ofte en annen kulturell tilhørighet og identitet enn det som er vanlig i majoritetskulturen. Flere studier viser at tenåringer opplever konflikter mellom rådende verdier i hjemmet og på skolen (se for eksempel Walsh, 2017). Forskning på resultater av internasjonale, komparative storskalaundersøkelser, som for eksempel PISA, peker på store prestasjonsforskjeller mellom elever som har vurderingsspråket som sitt førstespråk og elever som har vurderingsspråket som sitt andrespråk (Herzog-Punzenberger, 2017; Nusche, Shewbridge & Lamhauge Rasmussen 2009). Kim og Zabelina (2015) mener at en av grunnene til at disse prestasjonsforskjellene er vedvarende, er at de fleste standardiserte tester er normert på basis av skårene til elevene som tilhører majoritetskulturen. De argumenterer derfor for å gjennomføre normeringer slik at man ikke viderefører ulikheter elever fra minoritetskulturer opplever. På denne måten kan tester bli mer rettferdige.

D.1.4 Språkets betydning

Fokus i ACRAS-prosjektet er rettet mot elever på ungdomstrinnet med migrasjonsbakgrunn og et annet førstespråk enn språket som snakkes i klasserommet. Disse elevene kan være født utenfor Norges grenser, eller være barn av foreldre som er født i et annet land. Sosioøkonomisk status, utdanningsbakgrunn og bosted regnes ofte som faktorer som påvirker elevers faglige prestasjoner, men den faktoren som har størst påvirkning er familiens tilknytning til klasseromsspråket (Engen & Kulbrandstad, 2004; Hvistendahl, 2006, 2008; Özerk, 2001; Randen, 2015; Stevenson & Willot, 2007). 

Ulike studier har vist at skolers praksis varierer med tanke på hvordan de forholder seg til språklig mangfold. Lav kompetanse i klasseromsspråket kan føre til oppfatninger som resulterer i en praksis som kan betegnes som en «mangelmodell», det vil si at elevene regnes som et «problem» eller som en «risiko» (Luciak, 2010). Ofte settes det inn kompensatoriske tiltak som tilsvarer de tiltakene som rettes mot elever med spesielle behov (Portera, 2008). Noen ganger har skoler retningslinjer som tilsier at kun majoritetsspråket skal benyttes i skolemiljøet, også i uformelle samtaler og under lek i skolegården. En slik holdning til språklig mangfold kan nedvurdere minoritetselevers kultur og språk og virke negativt inn på motivasjon og skoleprestasjonen til disse elevene (Herzog-Punzenberger, Le Pichon-Vorstman & Siarova, 2017). Mange forskere deler slike kritiske synspunkter og støtter opp under flerspråklighet i skolen (f. eks. Conteh & Meier, 2014; DeBacker et al, 2017; ECML, 2007; Hancock, 2014; Luciak, 2010). På bakgrunn av denne forskningen, kan følgende elementer vektlegges for å utvikle elevenes ansvar for egen læring og bevissthet rundt språk:

  • Være positiv til alles språk
  • Lærerne må bruke elevenes språk som en ressurs
  • Bruk av tid på elevenes førstespråk for å hjelpe dem til å lære et andrespråk på en effektiv måte
  • Flerspråklighet gir elevene mulighet til å bruke sine språklige ressurser og utvikle større grad av mestringsfølelse når de manøvrerer i ulike sosiale og faglige situasjoner.
  • Lærerne må lære seg å mestre mangfoldet i klasserommet.
  • Andrespråkslærere bør arbeide i de ordinære klassene. 

D.1.5 Likhet eller mangfold i klassene

Devine (2005) viser til Lynch og Lodge (2002) og peker på at lærere har en tendens til å «homogenisere» elever og behandle dem som én gruppe. Dermed overser de mulige eksisterende forskjeller (s. 53). I følge empirisk forskning, er det på mange skoler en negativ diskurs rundt minoritetsspråklige elever blant personalet, uavhengig om det er lang eller kort tradisjon med tanke på immigrasjon fra landene elevene har migrert fra (f. eks. Hancock, 2017; Lyons, 2010). Samtidig presenteres ofte mangfold som et ønsket gode for elevene, noe som kan stå i motsetning til den gjeldende oppfatningen på skolen.

D.2 Vurdering og rettferdighet

D.2.1 Betydningen av rettferdig vurdering

Rettferdighet inngår som et sentralt element i kulturelt responsiv vurdering, hovedsakelig som et resultat av forskningen på forskjeller i prestasjonsnivået til elever med ulike etnisk bakgrunn (Warikoo & Carter, 2009). Både ”Code of Fair Testing Practices in Education”, som ble utarbeidet av American Psychological Association i 2004, og ”Standards for Educational and Psychological Testing” (AERA, APA, NCME) fra 2014, understreker viktigheten av å utvikle tester som er rettferdige for alle elever. I følge faglitteraturen på dette området, er man enige om at rettferdig vurdering innebærer følgende:

  • verdsette mangfoldet av kulturer
  • anerkjenne kunnskaper og ferdigheter som elevene bringer med seg til skolen
  • være fordomsfri ovenfor grupper av elever
  • respektere og ytre seg om gyldigheten til sentrale begreper eller konstrukter

Når de snakker om et såpass komplekst tema som rettferdig vurdering, viser Gipps og Stobart (2004) til Linn (1992) når de konkluderer med at rettferdig vurdering krever en rekke ulike oppgaver og oppgavetyper som inneholder et rikt utvalg av kontekster.  Gjennom å bruke flere alternative vurderingsformer, har elevene større mulighet til å vise det de kan. Flere ulike vurderingsformer muliggjør også ulike måter å vurdere og gi feedback på.

D.2.2 Mangel på rettferdighet

Faglitteraturen dokumenterer også faren for at man ved en skole, i et klasserom, eller i en vurderingssituasjon, anvender en vurderingsmodell som fokuserer på mangler i stedet for en modell som innebærer respekt for forskjeller. Urettferdig vurdering kan, på samme måte som forskjeller i prestasjonsnivå, føre til mangel på motivasjon, engasjement, moral, samarbeid og til frafall i skolen (Brown-Jeffy & Cooper, 2011).

D.3 Vurdering og kulturelle dimensjoner

D.3.1 Bakgrunn for kulturelle dimensjoner

Parrish og Linder-Van Berschot (2010) har oppsummert arbeidet til Hofstede fra 1980 (revidert og utvidet i 2001), for å sammenfatte et rammeverk for ”Kulturelle ulikheter”. Rammeverket lan brukes til å identifisere dimensjoner knyttet til kulturelle ulikheter som kan påvirke situasjoner der undervisning, læring og vurdering foregår. Siden kulturell tilhørighet er dynamisk og flytende (se B.1) og interagerer med både menneskets natur og personlighet, påpeker Parrish og Linder-VanBerschot at rammeverkets dimensjoner ikke beskriver enten/eller betingelser, men «ulike spektre der kulturene og individene vil variere» (s. 5). Samtidig som det er nyttig å beskrive kulturelle forskjeller med utgangspunkt i dimensjonene, vil det variere til hvilken grad individer innenfor enhver kultur vil samsvare med de toneangivende kulturelle tendensene i samfunnet. I tillegg vil det være forskjeller mellom minoritetsspråklige elever når det gjelder grad av deltakelse i minoritetskulturen og grad av tilhørighet til den dominerende kulturen. 

D.3.2 Kulturelle dimensjoner

Parrish and Linder-Van Berschot (2010, p. 6) har identifisert og kategorisert åtte dimensjoner i tre grupper, som de hevder representerer ulike verdier:

Sosiale relasjoner: likhet versus autoritet, individualisme versus kollektivisme, støtte versus utfordring

  • Epistemologiske oppfatninger: søke stabilitet versus akseptere usikkerhet, logisk argumentasjon versus fornuft, lineære årsakssammenhenger versus komplekse systemer
  • Foreløpige oppfatninger: tid ifølge klokka versus begivenheter, lineær versus syklisk tid
  • Rammeverket viser hvordan hver enkelt av disse dimensjonene kommer til uttrykk i læringssituasjoner.

D.4 Alle elever kan ha nytte av kulturelt responsiv vurdering

Utvikling av kulturelt responsiv vurdering har sitt utspring i migrasjon og globalisering og gir uttrykk for barn og unges behov for å lære at mangfold er normalt og at det er nødvendig å utvikle ferdigheter for å leve harmonisk i et mangfoldig samfunn. 

Forskere har vist til at alle elever i flerspråklige klasserom drar nytte av økt fokus på språklig bevissthet (Hancock, 2017), trivsel, selvbevissthet og motivasjon (DeBacker m. fl., 2017) og ansvar for egen læring/utvikling av autonomi (Kirwan, 2017). Ifølge DeBacker mfl., får elever som f. eks. gjennomfører en oppgave i fysikk på et annet språk, styrket læringen av sentrale begreper. Våre spørreskjema viser at personalet på mange skoler oppfatter kulturelt mangfold som viktig for at elevene utvikler gode relasjoner, toleranse og respekt.

 

D.5 Kulturelt responsiv vurdering som ressurs

D.5.1 Kriterier for kulturelt responsiv vurdering

APA-veiledningen (Code of Fair Testing Practices in Education) som omhandler rettferdig praksis for testing i skolen, er utviklet for å kunne støtte både kulturelt responsiv vurdering og andre vurderingsformer. Veiledningen viser til 21 punkter som er organisert under fire overskrifter: A) Utvikling og valg av passende tester, B) Gjennomføring og skåring av tester, C) Rapportering og fortolkning av testresultater, D) Informasjon til testtakerne. Veiledningen er utviklet på bakgrunn av forskning over de siste 20 årene og kan ses som en rekke kriterier for å støtte kulturelt responsiv vurdering i klasserommet. 

Ved å sammenstille spørsmål rundt flerkulturell validitet (se del D.1.1) og kulturelle dimensjoner (se (se D.3.2), kan vi stille spørsmål som kan brukes for å vurdere implikasjonene ved klasseromsbasert vurdering for elever med migrasjonsbakgrunn, med tanke på forberedelse, gjennomføring og resultater av elevvurdering.

På bakgrunn av dette har vi formulert følgende spørsmål:

Forberedelse

Hva er formålet med vurderingen? Hvilket innhold (konstrukt) blir vurdert og er elevene informert om hva de blir vurdert på? Hva slags kriterier blir elevene vurdert opp mot og hvordan begrunnes disse kriteriene? 

Er de som er involvert i vurderingen informert på forhånd om prosedyrene for å gjennomføre prøvene, typer av spørsmål og prøvestrategier? 

Er de som er involvert i vurderingen på forhånd informert om formålet med vurderingen, bruk av prøveformat, prosedyrer for å gjennomføre prøven og vurderingskriterier, samt hvordan resultatene vil bli brukt i etterkant?

Gjennomføring:

I hvilken grad tar vurderingens design, gjennomføring og språk hensyn til følgende elementer:

  • Relasjonen mellom lærer og elev
  • Elevenes ulike tilnærming læring
  • Elevenes ulike tilnærming til kunnskap
  • Elevenes ulike forventninger til vurderingen
  • Ulike former for samarbeid mellom elever
  • Elevers ulike erfaringer med å gjøre feil
  • Læreres og elevers oppfatninger og erfaringer

Resultater:

Hvordan fortolkes resultater av vurderingen? Hva er muligheter og begrensninger knyttet til resultatene og fortolkningen av resultatene. Blir resultatene tilskrevet større verdi enn det som er påkrevet? Er resultatene valide? Hvilke faktorer kan eventuelt påvirke fortolkningen av resultatene?

  • Hvordan kan resultatene brukes optimalt og hva kan de ikke brukes til?
  • Fattes beslutninger på bakgrunn av ulike informasjonskilder, eller har de sitt utspring i resultatene på en enkelt prøve?  
  • Oppfyller vurderingen sitt tiltenkte formål?

D.5.2 Tilnærminger til vurdering som kan være kulturelt responsive

I følge litteraturen som omhandler vurdering i det flerkulturelle klasserommet  har vurderinger som baserer seg på flerkulturell validitet i vurdering av elevenes prestasjoner, større potensiale enn tradisjonelle tester med tanke på å oppleves som «kulturelt rettferdig» (Hood, 1998a; Kim & Zabelina, 2015).  Kulturelt responsiv vurdering skiller seg fra mer tradisjonell vurdering ved fokusere på hvordan elevene anvender kunnskap og ferdigheter i stedet for å se på i hvilken grad elevene kan reprodusere tilegnet kunnskap i prøvesituasjonen.

 

Sentrale funn i en undersøkelse gjennomført av O’Hara, McNamara and Harrison (2015) viser at elevers egen- eller hverandrevurdering i stor grad sentreres rundt læring og tar hensyn til ulike kulturer. Hempel og Sue-Chan (2010) og Kim og Zabelina (2015) mener vurdering av kreativitet kan ta hensyn til kulturell favorisering. Vurdering basert på kreativitet kan potensielt produsere noe som er originalt, nyskapende og nyttig (Kim & Zabelina, 2015) og kreative oppgaver gir mulighet for variasjon utover det som er vanlig som for eksempel å skrive originale tekster eller komponere et musikkstykke.

 

D.6 Utfordring for lærere

D.6.1 Ulike typer utfordringer

Å gjennomføre vurdering med elever i et flerkulturelt klasserom er av stor betydning både for lærere og elever. For lærerne representerer dette en utfordring både konseptuelt og metodisk, og som er relatert til kompleksiteten i klasseromskonteksten (Thompson-Robinson, Hopson, & SenGupta, 2004). For elevene kan resultatene av vurderingen ha konsekvenser for det videre skoleløpet. 

Klasseromskonteksten kan ses fra et historisk/politisk perspektiv så vel som et faglig-profesjonelt perspektiv. Historisk har skolens og læreres rolle blitt sett på som viktig i etableringen av nasjonalstaten (Herzog-Punzenberger, 2016; Gundem, 1993). Med dagens mobilitet knyttet til mennesker og geopolitiske endringer, får skolene og lærerne førstehåndserfaringer med flerkulturalitet og flerspråklighet. For lærerne representerer dette en utfordring i tråd med rollen som lærer som en «reflective practitioner» (Schön, 1983) som handler om å være bevisst grensene for vår egen kunnskap, hvordan vår atferd spiller inn i forhold til praksiser i organisasjoner og hvorfor slike praksiser kan være med på å marginalisere grupper eller ekskludere individer (Bolton, 2010).

American Evaluation Association (AEA) publiserte i 2011 en beskrivelse av kulturell kompetanse som handlet om å ta bevisst stillingtaken i forhold til kultur og ikke kun en adskilt status eller enkel mestring av spesifikk kunnskap og ferdigheter.  Videre defineres kulturell kompetanse som en kontinuerlig og dynamisk læringsprosess som krever refleksjon over egen praksis, bevissthet rundt eget kulturelt ståsted, andre menneskers kulturelle ståsted og evne til å samhandle genuint med hverandre på en respektfull måte. Flere forfattere viser til betydningen av egen bevissthet og bevissthet rundt medlemskap i egen kultur. Bennett (2009) foreslår at et eventuelt gap mellom kunnskap og kompetanse kan komme av at enkelte ikke er bevisst sin egen kultur og dermed er man ikke i stand til å vurdere sitt eget kulturelle ståsted eller posisjon. Videre mener Bennett at refleksjon rundt et kulturelt rammeverk kan bidra til å utforske eget ståsted og dermed starte prosessen med å bygge interkulturell kompetanse. For at lærere skal kunne utvikle seg til å bli kulturelt responsive vurderere, må de engasjere seg i en introspektiv, hensynsfull og selvutforskende reise (Hood, Hopson & Frierson, 2015). Men andre ord må lærere forske på sin egen kultur og professionalitet.

D.6.2 Lærere som forskere på sine egne elever

Del B.1 beskriver individets kulturelle tilhørighet som dynamisk og flytende og Rammeverket for kulturelle forskjeller (del D.3.2) viser til ulike måter hvor kulturelle dimensjoner kan manifestere seg i læringssituasjoner. For å kunne legge til rette for valid vurdering i klasserommet som tar innover seg kulturell tilhørighet og det språklige repertoaret til elevene, må lærerne se variasjonen i elevenes livserfaring og språklige erfaringer som en ressurs i klasserommet (Conteh, 2017; Moll, Amanti, Neff & Gongalez, 1992). 

D.6.3 Krav til lærerne 

Lærere er, som de fleste av oss, produkter av sin egen kultur, og det kan av flere grunner av og til være vanskelig å reagere positivt på kravene til en klasseromssituasjon der man har elever med ulik kulturell bakgrunn. Kommentarer fra skoleledere i spørreundersøkelsen tilsier at ikke alle er overbevist om at lærernes rolle også innebærer å være kulturelt kompetent i et mangfoldig klasserom. Flere kommentarer vektlegger ulike konkurrerende prioriteringer i forhold til læreres tid og oppmerksomhet. Noen antyder at lærerne oppfatter en spenning mellom high-stakes vurdering på kommunalt eller nasjonalt nivå og vurderingen som foregår i klasserommet.

Kommentarene fra spørreskjemaene står på sett og vis i motsetning til visjoner som skildres i litteraturen og beskrives i avsnittene D.6.1 og D.6.2. På den ene siden møter lærere krav og forventninger rundt elevprestasjoner fra kommunenivået. På den andre siden viser litteraturgjennomgangen og spørreundersøkelsen en rekke utfordringer knyttet til å planlegge, gjennomføre og bruker resultatene av vurderingspraksiser som tar hensyn til mangfoldet av kulturer i klasserommet. For det første har lærere utfordringer i klasserommet som krever at de engasjerer seg i refleksjon rundt egen praksis for å kunne være kulturelt kompetent i et mangfoldig klasserom, samt den kulturen de selv er en del av. Videre kreves det at de gjør seg kjent med sine egne elever, deres kulturer og livserfaringer og at de bruker mangfoldet av erfaringer og språk for å berike læringen for alle elevene i klassen. 

D.7 Læreres behov for støtte 

Utfordringer for lærere knyttet til å utvikle vurderingspraksiser som tar hensyn til mangfoldet av kulturer i klasserommet tilsier behov for både teoretisk og praktisk støtte. Svarene fra skolelederne som deltok i spørreundersøkelsen viser at det er behov for statlig nivågodkjenning av skolens behov, nasjonal så vel som lokal politikkutforming på den ene siden. På den andre siden er det behov for faglig utvikling, ressurser til klasseromsvurdering som er utviklet sentralt og er online tilgjengelig, samt språkstøtte. Videre viser svarene at det er viktig at alle ledelsesnivåer i utdanningssystemet vedsetter visjonen om den kulturelt kompetente læreren i et flerkulturelt klasserom, slik at politikk, ressursallokering og praksis på alle nivåer kan hjelpe lærerne til å møte denne krevende utfordringen.

 

E.0 Avsluttende kommentar

Faglitteraturen som ligger til grunn for litteraturgjennomgangen er hentet fra forskning i mange forskjellige land, noe som indikerer at spørsmålet om kulturelt responsiv vurdering er relevant i mange land. 

 

Litteraturoversikten og spørreundersøkelsen som ble gjennomført i de fire partnerlandene, frembrakte seksten begreper som er sentrale både for innsamling og analyse av data i prosjektet og dermed for utviklingen av verktøy som ungdomsskolelærere skal kunne ta i bruk i sitt arbeid med kulturelt responsiv vurdering. Det er et av hovedmålene med prosjektet å bidra til at ungdomsskoler utvikler vurderingspraksiser som tar innover seg kulturelle forskjeller i klasserommet. 

 

References

American Educational Research Association (AERA), American Psychological Association (APA) and National Council on Measurement in Education (NCME). (2014). Standards for Educational and Psychological Testing 2nd ed.). Retrieved from http://www.apa.org/science/programs/testing/standards.aspx
American Evaluation Association (AEA) (2011). Statement on CulturalCompetence on Evaluation. Retrieved from http://www.eval.org/p/cm/ld/fid=92
American Psychological Association (APA) (2004). Code of Fair TestingPractices in Education. Retrieve d from http://www.apa.org/science/programs/testing/fair-code.aspx
Baker, E. L., O'Neil, H. F.Jr., & Linn, R. L. . (1993). Policy and Validity Prospects for Performance-Based Assessment. American Psychologist. American Psychological Association, 48(12), 1210-1218
Bennett, J. M. (2009). Cultivating Intercultural Competence. In D. K. Deardorff, (Ed.). The Sage Handbook of Intercultural Competence (pp.121 -140).Sage.
Bradshaw, C. P., O'Brennan, L. M. & McNeely, C. A. (2008), Core competencies and the prevention of school failure and early school leaving. New Directions for Child and Adolescent Development, 122, 19–32. doi: 10.1002/cd.226
Bolton, G. (2010). Reflective practice: Writing and Professional Development. (3rd ed.). Sage.
Brown-Jeffy, S. & Cooper, J. E. (2011). Toward a Conceptual Framework of Culturally Relevant Pedagogy: An Overview of the Conceptual and Theoretical Literature. Teacher Education Quarterly, 38 (1), 65-84. San Francisco: Caddo Gap Press. Retrieved from http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.908.1643&rep=re p1&type=pdf
Conteh, J. (2017). Multilingualism. Conference presentation. Minority language pupils and the curriculum: closing the achievement gap. Marino Institute of Education, Dublin. 25 April 2017
Conteh, J. & Meier, G. (Eds.) (2014). The Multilingual Turn in Languages Education: Opportunities and Challenges. New Perspectives on Language and Education, 1. Multilingual Matters
Council of Europe. The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR). Strasbourg, France: Council of Europe. Retrieved from https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference languages/
Council of Europe. (2016). Competences for democratic culture: Living together as equals in culturally diverse democratic societies. Strasbourg, France: Council of Europe. Retrieved from https://rm.coe.int/16806ccc07
DeBacker, F., Van Avermaet, P. & Slembrouck, S. (2017). Schools as laboratories for exploring multilingual assessment policies and practice.Language and Education, 31(3), 217-230. doi.org.dcu.idm.oclc.org/10.1080/09500782.2016.1261896
Devine, D. (2005). Welcome to the Celtic Tiger? Teacher responses to immigration and increasing ethnic diversity in Irish schools. International Studies in Sociology of Education, 15 (1). 49-70 http://www.tandfonline.com/toc/riss20/current
Engen, T. O. & Kulbrandstad, L. O. (2004). Individual Bilingualism. In T. O. Engen, &L. O. Kulbrandstad (Eds.),Interrogation, minority language and minority education. Chapter 2. Oslo: Gyldendal Academic Publishing House
European Centre for Modern Languages (ECML). Council of Europe. (2007). From Linguistic Diversity to Plurilingual Education: Guide for the development of language education policies in Europe. Strasbourg, France:Council of Europe. http://www.coe.int/lang
Frierson, H. T., Hood, S., Hughes, G. B., & Thomas, V. G. (2010). A guide to conducting culturally responsive evaluations. In J. Frechtling (Ed.),The 2010 user-friendly handbook for project evaluation. (pp. 75–96). National Science Foundation, Directorate for Education and Human Resources. Retrieved from https://www.purdue.edu/research/docs/pdf/2010NSFuser-friendlyhandbookforprojectevaluation.pdf
Gipps, C. & Stobart, G. (2004). Fairness in assessment. In C. Adams & K. Baker. Perspectives on Pupil Assessment. A paper presented to the GTC conference New Relationships: Teaching, Learning and Accountability, London, 29 November 2004. pp. 31-35. General Teaching Council for England. http://dera.ioe.ac.uk/14022/1/1104_Perspectives_on_Pupil_Assessment._N ew_Relationships__Teaching%2C_Learning_and_Accountability.pdf
Greene, J. C. (2015). Culture and Evaluation: From a Transcultural Belvedere. In S. Hood, R. Hopson, & H. Frierson (Eds.). Continuing the Journey to Reposition Culture and Cultural Context in Evaluation Theory and Practice. Evaluation and Society series. (pp. 91–107. Charlotte, NC. Information Age Publishing.
Hancock, A. (2014). Language education policy in multilingual Scotland: opportunities, imbalances and debates. Language Problems and Language Planning, 38(2), 167-191. doi: 10.1075/lplp.38.2.04han
Hancock, A. (2017). The challenges of multilingualism for schools. Conference presentation. Minority language pupils and the curriculum: closing the achievement gap. Marino Institute of Education, Dublin. 25 April 2017
Hempel, P.S. & Sue-Chan, C. (2010). Culture and the Assessment of Creativity. Management and Organization Review. 6 (3), 415-435. doi: 10.1111/j.1740-8784.2010.00189
Herzog-Punzenberger, B. (2016). Successful integration of migrant children in EU member states: Examples of good practice. NESET II ad hoc question http://nesetweb.eu/wp-content/uploads/2016/02/AHQ-1-2016-Successful-integration_2016.02.04.FINAL_.pdf
Herzog-Punzenberger, B. (2017). Overview of results for the OECD PISA: Study for the ACRAS member countries: Austria, Ireland, Norway, Turkey
Herzog-Punzenberger, B., Le Pichon-Vorstman, E., Siarova, H. (2017).Multilingual Education in the Light of Diversity: Lessons Learned. NESET II report, Luxembourg: Publications Office of the European Union. doi: 10.2766/71255
Hvitstendal, R. (2006). ”I have to learn something from this.” Reading as a way to knowledge for students from linguistic minorities. In E. Elstad,& A. Turmo (Eds.),Learning strategies. Spotlight on teachers' practices. Oslo: University Publisher
Hvistendahl, R. (2008). Sampling and mapping in the language minority education. In E. Selj & E. Ryen (Eds.), With linguistic minorities in the class: Language and academic challenges. Oslo: Cappelen Damm Academic
Hollins, E.R. (1993). Assessing Teacher Competence for Diverse Populations. Theory into Practice, 32 (2), 93-99. Taylor and Francis. doi: 10.1080/00405849309543581
Hollins, E. R. (2015). Culture in School Learning: Revealing the Deep Meaning(3rd ed.). Routledge. New York and London. http://routledgetextbooks.com/textbooks/9780415743457/
Hood, S. (1998a). Introduction and Overview: Assessment in the context of culture and pedagogy: A collaborative effort, a meaningful goal. The Journal of Negro Education, 67 (3), 184-186. doi: 10.2307/2668187
Hood, S. (1998b). Culturally-Responsive Performance-Based Assessment: Conceptual and Psychometric Considerations. The Journal of Negro Education, 67 (3), 187-196. doi: 10.2307/2668188
Hood, S. Hopson, R & Frierson, H. (2015). Introduction: This is where we continue to stand. In S. Hood, R. Hopson & H. Frierson (Eds.), Continuing the Journey to Reposition Culture and Cultural Context in Evaluation Theory and Practice.Evaluation and Society series. (pp.ix-xviii). Charlotte, NC: Information Age Publishing
Johnson, S. T., Thompson, S. D. & Wallace, M. B. (1998) How teachers and university faculty perceive the need for and importance of professional development in performance-based assessment. The Journal of Negro Education, 67 (3). pp. 197-210. doi: 10.2307/2668189
Karatas, K. & Oral, B. (2015). Teachers’ Perceptions on Culturally Responsiveness in Education.Journal of Ethnic and Cultural Studies, 2 (2), 47-57. http://www.ejecs.org/index.php/JECS
Kim, K. H. & Zabelina, D. (2015). Cultural Bias in Assessment: Can Creativity Assessment Help? International Journal of Critical Pedagogy. 6 (2), 129-147. University of North Carolina. https://libjournal.uncg.edu/ijcp
Kirwan, D. (2017). Case study of a linguistically diverse primary school. Conference presentation. Minority language pupils and the curriculum: closing the achievement gap. Marino Institute of Education, Dublin. 25 April 2017
LaFrance, J., Kirkhart, K. E. & Nichols, R. (2015). Cultural Views of Validity: A Conversation. In S. Hood, R. Hopson & H. Frierson (Eds.). Continuing the Journey to Reposition Culture and Cultural Context in Evaluation Theory and Practice. (pp. 49-72). Charlotte, NC: Information Age Publishing
Lee, C. D. (1998). Culturally responsive pedagogy and performance-based assessment. The Journal of Negro Education, 67(3), 268-279. doi: 10.2307/2668195
Lidz, C. S. (2001). Multicultural issues and dynamic assessment. In L.A. Suzuki, J. G. Ponterotto, & P.J. Meller (Eds.),Handbook of Multicultural Assessment. 2nd ed. (pp. 523-539). San Francisco: Jossey-Bass.
Luciak, M. (2010). Educating teachers for diversity: Meeting the challenge. On diversity in educational contexts. In: Centre for Educational Research and Innovation. In OECD/CERI, (pp. 41- 62). Paris: OECDhttp://www.oecd.org/edu/ceri/educatingteachersfordiversitymeetingth echallenge.htm
Lyons, Z. (2010). Articulating a deficit perspective: a survey of the attitudes of post-primary English language support teachers and coordinators. Irish Educational Studies, 29 (3), 289 – 304. doi: 10.1080/03323315.2010.498568
Messick, S. (1989). Validity. In R. L. Linn (Ed.). Educational Measurement, (3rd ed.). (pp. 13–103). New York: Macmillan
Messick, S. (1995). Test Validity and the Ethics of Assessment. Princeton, NJ. Educational Testing Service. doi: apa.org/journals/amp/35/11/1012.pdf
Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D. & González, N. (1992). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory Into Practice, 31, 132–141
National Council for Curriculum and Assessment (NCCA). (2006). Intercultural Education in the Post-Primary School: Guidelines for Schools. Dublin: NCCA. www.ncca.ie/uploadedfiles/publications/interc%20Guide_Eng.pdf
Nusche, D. Shewbridge, C. & Lamhauge Rasmussen, C. (2009). OECD Reviews on Migrant Education. Austria. OECD 2009. Retrieved from http://www.oecd.org/austria/44192225.pdf Download 3.2.2017
O’Hara, J., McNamara, G. & Harrison, K. (2015). Culture Changes, Irish Evaluation and Assessment Traditions Stay the Same? Exploring Peer-and Self-assessment as a Means of Empowering Ethnic Minority Students. In S. Hood, R. Hopson & H. Frierson (Eds.). Continuing the Journey to Reposition Culture and Cultural Context in Evaluation Theory and Practice (pp. 205-231). Charlotte, NC: Information Age Publishing Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2009). Toolkit for Teaching on Diversity.http://www.oecd.org/general/searchresults/?q=Toolkit%20for%20teachers %20of%20diversity
Organisation for Economic Co-operations and Development (OECD). (2013). Synergies for better learning: An international perspective on evaluation and assessment. OECD reviews of evaluation and assessment in education. Paris: OECD http://www.oecd.org/edu/school/synergies-for-better-learning.htm
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2016). Global competency for an inclusive world. Paris: OECD. https://www.oecd.org/education/Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf
Özerk, K. (2001). Teacher–Student Verbal Interaction and Questioning, Class Size and Bilingual Students’ Academic Performance. Scandinavian Journal of Educational Research, 45(4), 353–367. doi.org/10.1080/00313830120096761
Özerk, K. (2009). Learning of learning materials and developing language at school. Some methodological ideas based on proven work in Oslo Schools. Norwegian Pedagogical Journal, 93, 294-309
Padilla, A. M. (2001). Issues in culturally appropriate assessment. In L.A.Suzuki, J. G. Ponter otto, & P.J. Meller (Eds.). Handbook of Multicultural Assessment. (2nd ed.) (pp. 5-27). San Francisco: Jossey-Bass.
Parrish, P. & Linder-VanBerschot, J. A. (2010). Cultural dimensions of learning: Addressing the challenges of multicultural instruction. International Review of Research in Open and Distance Learning, 11 (2), 1-19. www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewFile/809/1553
Portera, A. (2008). Intercultural education in Europe: epistemological and semantic aspects. Intercultural Education, 19 (6), 481–491 doi: 10.1080/14675980802568277
Qualls, A. L. (1998). Culturally Responsive Assessment: Development Strategies and Validity Issues. The Journal of Negro Education, 67(3), 296-301. doi: 10.2307/2668197
Raines, T. C., Dever, B. V., Kamphaus, R. W. & Roach, A. T. (2012). Disproportionate Placement in Special Education. The Journal of Negro Education, 81(3), 283-296. doi:10.7709/jnegroeducation.81.3.0283
Randen, G. T. (2015). Assessment of minority language proficiency in primary school. Norwegian as a Second Language, 30(1-2), 350 – 372
Rothstein-Fisch, C. & Trumbull, E. (2008). Managing Diverse Classrooms: How to Build on Students’ Cultural Strengths. Alexandria, US: Association for Supervision & Curriculum Development (ASCD), 2008. ProQuest ebrary. Web. 2 October 2016. Ebook. https://books.google.ie/books?hl=en&lr=&id=WvZQBAAAQBAJ&oi=fnd&pg =PR9&dq=Managing+Diverse+Classrooms&ots=d6WwQ6OGC1&sig=VRyt FxPURSb7ZRdVbrDUqrzU-rc&redir_esc=y#v=onepage&q=Managing%20Diverse%20Classrooms&f=fa lse
Schon, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York. Basic Books
Stevenson, J. & Willott, J. (2007). The aspiration and access to higher education of teenage refugees in the UK. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 37(5), 671-687. doi.org/10.1080/03057920701582624
Symonette, H. (2015). Culturally Responsive Evaluation as a Resource for Helpful-Help. In S. Hood, R. Hopson, & H. Frierson (Eds.),Continuing the Journey to Reposition Culture and Cultural Context in Evaluation Theory and Practice. Evaluation and Society series. (pp. 109-129). Charlotte, NC. Information Age Publishing.
Thompson-Robinson, M., Hopson, R. K. & SenGupta, S. (Eds.). (2004). Editors’ Notes. New Directions for Evaluation, 102. (1-4). San Francisco, CA: Jossey-Bass. doi:10.1002/ev.111/epdf
Walsh, A. (2017). Make Minority a Priority: Insights from minority ethnic young people. National Youth Council of Ireland. http://www.youth.ie/minority
Warikoo, N. & Carter, P. (2009). Cultural Explanations for Racial and Ethnic Stratification in Academic Achievement: A Call for a New and Improved Theory. Review of Educational Research, 79 (1), 366-394. American Educational Research Association. doi: 10.3102/0034654308326162

PROSJEKTMÅL

ACRAS har åtte målsetninger

1. VURDERING

2. INFORMASJON

3. RAMMEVERK

4. CASE STUDY


5. VERKTØYKASSE

6. LÆRERUTDANNING

7. EVALUERING

8. Sluttrapport