Ana içeriğe atla
x

TÜRKİYE

Okullarda Kültürel Değerlere Duyarlı Değerlendirme (ACRAS)

 

Özet: Kavramsal Çerçeve

 

GİRİŞ

Okullarda Kültürel Değerlere Duyarlı Değerlendirme projesi için olan bu kavramsal çerçeve, dört ortak ülkede ortaokullarda uygulanan anket aracılığıyla ortaya çıkan alanyazın tarama sonuçlarına dayanmaktadır. Bu makalenin amacı projenin geleceği için bir yol çizebilmek amacıyla alanyazındaki kavramları ve  anketlerde ortaya çıkan temaları birlikte ele almaktır. Dolayısıyla makale, ortaokullar düzeyindeki kültürel değerlere duyarlı değerlendirmenin genel konusu için uygunluğa sahiptir. Makale tanımlara, alanyazında ortaya çıkan yedi temaya ve anketlerden ortaya çıkan kavramlara yer verilmiştir.  

A.0 Gerekçe

Bugüne kadar, kültürel açıdan duyarlı konulardaki literatürün çoğu, öğrenme ve pedagojiye yöneliktir. (Brown-Jeffy & Cooper, 2011). Kültürel olarak duyarlı öğretme ve öğrenmeye odaklanma, azınlık kültür gruplarının eğitimsel başarısında belgelenmiş eşitsizlik nedeniyle ortaya çıkmıştır (örneğin, Bradshaw, O’Brennan ve McNeely, 2008; Raines, Dever, Kamphaus ve Roach, 2012). Kültürel olarak duyarlı olan değerlendirmeyi ele alma ihtiyacı yasal bir gereklilik olduğu kadar adalet, etik ve çeşitliliğin istenebilirliği olarak kabul edilir. Müfredat ve değerlendirme sistemleri, farklı merkezlilik ve tekdüzelik düzeylerine sahip dört proje ortağı ülkede farklılık gösterirken, sınıf değerlendirmesi yaygın bir özelliktir.

B.0 Tanımlar

B.1 Kültür

Makale, her bireyin kendine özgü bir kültürel konumu ve kültürel ilişkilerin akışkan olduğunu, sınıftaki öğrencinin bir kimlik duygusuna ve kültürlerden elde edilen aitlik hissine sahip olabileceğini belirten bir OECD(2017,s.7) kültür tanımını benimsemiştir. Kültür üzerine bir diğer bakış açısı ise kültüre “bilişsel” bir yaklaşım olarak tanımlanmaktadır çünkü kültür “düşünme, öğretme, öğrenme ve anlam çıkarma” gibi kültür unsurlarıyla ilgilidir. (Alıntı; Fetterman, Rothstein-Fisch & Trumbull, 2008, s. 3).

B.2 Değerlendirme

Bu proje değerlendirme araçlarının tasarımının tanımlanması, değerlendirmenin öğrencilerle birlikte yürütülmesi ve değerlendirmenin sonuçlarını içermektedir. Bu proje her tür sınıf içi değerlendirmeye odaklanmaktadır bu yüzden, sınıf içi değerlendirmede uygulanan resmi ve resmi olmayan değerlendirme, sözlü, yazılı ve diğer yöntemleri içermektedir.

B.3 Kültürel Değerlere Duyarlı değerlendirme

Yukarıdaki iki tanımı takiben kültürel değerlere duyarlı değerlendirme, davranış/sosyalleşme ve düşünme açısından kültürel farklılıkları dikkate alan değerlendirme deseni süreçleri ve sonuçları anlamına gelir.

C.0 Yedi Tema

Literatür araştırmasında keşfedilen kavramları ve okullarda uygulanan anket sonuçlarını  sunmak için yedi kapsayıcı tema oluşturulmuştur.

  1. Kültür ve değerlendirme arasındaki kesişim

  2. Değerlendirme ve adalet

  3. Değerlendirme ve kültürel boyutlar

  4. Tüm öğrenciler kültürel değerlere duyarlı değerlendirmeden yararlanır

  5. Kültürel açıdan duyarlı değerlendirmenin olasılığı

  6. Öğretmenler için zorluklar

  7. Kültürel değerlere duyarlı değerlendirme için öğretmenlerin ihtiyaç duyduğu destekler

D.0 Yedi temayı içeren Kavramlar

D.1 Kültür ve Değerlendirme Arasındaki Kesişim

D.1.1 Çokkültürlü Geçerlilik

Geçerlilik, değerlendirmenin temel bir kavramı olduğu için kültürle bağlantılı olarak düşünülmek zorundadır. Test aracının dilini öğrenme sürecinde olabilecek öğrenciler için, matematik gibi dil faktörlerinin “birbiriyle ilgisi olmayan” durumlarda “dilbilimsel karmaşıklık, öğrencilerin bilgilerini gösterme yeteneklerini gereksiz yere engelliyorsa”, ciddi bir geçerlilik endişesi olabilir (DeBacker, Van Avermaet & Slembrouck, 2017).

LaFrance, Kirkhart ve Nichols (2015), geçerliliğin “kültürel bağlamlar karşısında aynı anlamı” taşımadığının bilincinde olarak kültür ve geçerlilik arasındaki bağlantıyı araştırmışlardır(s.50). Kirkhart'ın daha önceki çalışmalarından yola çıkarak, yazarlar “çokkültürlü geçerlilik” tanımını  “kültürel farklılığın basit ve kesişen boyutlarındaki anlayış ve eylemlerin güvenilirliği ve doğruluğu” (s.57) olarak tanımlamaktadırlar. Çok kültürlü geçerlilik hem nitel hem nicel olmak üzere beş unsuru kapsamaktadır:

  • Teori (gerekçeler değerlendirmeye dayalı çıkarımları ve hareketleri destekler)

  • Yöntem (tasarım ve ölçüm)

  • İlişki (insanlar arasındaki etkileşimi içeren bütün yaşam biçimleri arasındaki)

  • Deneyim (katılımcıların yaşanmış tecrübeleriyle uyumu)

  • Sonuç (sonuçların adaleti)

D.1.2 Değerlendirme ve Bilişsel Kültür

B.1 bölümü kültüre yönelik bilişsel yaklaşımın, öğrenme yolları  ve epistemoloji açısından kültürel boyutlarıyla ilgili olduğuna işaret etmiştir. Bu boyutlar kültür ve değerlendirme arasındaki kesişim ile ilgili olsa da bunların değerlendirmede öğrenci performansı üzerindeki etkileri aşağıdaki D.3 bölümünde ayrıntılı olarak açıklanmıştır.

D.1.3 Değerlendirme ve Çoğunluk/Azınlık Lültürler

Göç kökenli öğrenciler genellikle baskın kültürden farklı kültürel ilişkilere ve kimliklere sahiptir. Birkaç çalışma, gençlerin ev değerleri ile okul değerleri arasında yaşadığı çatışma hakkında rapor vermektedir (örneğin, Walsh, 2017).PISA gibi uluslararası değerlendirmelerin sonuçları üzerine yapılan bazı araştırmalar, ilk dili olarak değerlendirme dili olan çocuklar ve ikinci dili olarak değerlendirme diline sahip olan çocuklar arasındaki büyük bir performans farkını göstermektedir (Herzog-Punzenberger, 2017,s. 8; Nusche, Shewbridge ve Lamhauge Rasmussen 2009, s.7).  

Kim ve Zabelina(2015), performans farklılığının sürmesinin sebeplerinden birinin, standartlaşmış testlerin çoğunun “çoğunluk grupların puanlarını kullanarak standarlaştırması” olduğunu ve bunun belki de “aynı değerlendirmelerin etnik /ırksal grupları standartlaştırılmadan bu grupları yansıtmak için kullanılmasının uygunsuz olabileceğini” öne sürmektedir (s.130).

D.1.4 Dil Konuları

Dört ortak ülkenin her biri, sınıfın dilinin  ilk dili olmayan, göçmen kökenli öğrencilerin olduğunu belirtmişlerdir. Şu anda ortaokul düzeyinde olan öğrenciler, yurtdışında doğmuş ya da ebeveynleri yurtdışında doğan çocuklar olabilirler. Göçmen ebeveynlerin durumu, eğitim düzeyleri ve konumları(şehir/köy) öğrencilerin eğitimsel başarısı için bir etken olabilir ancak öğrenciler için eğitim başarısındaki en önemli faktör sınıfın diline olan yakınlıktır (Engen & Kulbrandstad, 2004; Hvitstendal, 2006, 2008; Özerk, 2001; Randen, 2015; Stevenson & Willot, 2007).

Okullardaki dil çeşitliliğine verilen cevaplar farklılık göstermektedir. Baskın dildeki yeterlik eksikliği, özel ihtiyaçları olan öğrenciler için eğitime benzeyen yardımcı eğitime ihtiyaç duyan (Portera, 2008) öğrencilerin bir “problem” ya da “risk” olarak düşünüldüğü “eksiklik” modeli yaklaşıma neden olmaktadır(Portera,2008). Zaman zaman okul politikası, okul ortamında, koridorlarda ve oyun alanlarında sadece baskın dilin konuşulması konusunda ısrar etmektedir.  Bu olumsuz tepki öğrencinin kültürünün ve dilinin değerini düşürebilir ve “tüm başarı ve motivasyonları üzerinde negatif bir etkisi olabilir” (Herzog-Punzenberger, Le Pichon-Vorstman & Siarova, 2017, s. 24). Birçok araştırmacı bu olumsuz tepkiyi ortak bir şekilde eleştirmekte ve okullarda çok dilliliği şiddetle desteklemektedir (örneğin, Conteh & Meier, 2014; DeBacker et al, 2017; ECML, 2007; Hancock, 2014; Luciak, 2010). Bu çalışmalar şunları vurgulamaktadır:

  • Tüm dillere karşı olumlu yaklaşım

  • Öğretmenler, öğrencilerin dillerini bir kaynak olarak kullanmalıdır

  • Öğrencilerin ilk dillerine zaman ayırmak, ikinci dili daha etkili öğrenmelerine yardım eder.

  • Çok dillilik, öğrencilere birçok farklı sosyal ve akademik durumu güvenle ele almak için dil kaynaklarını kullanma olanağı verir.

  • Bütün örgün eğitim öğretmenleri sınıf içi farklıları yönetmede yetkin olmak zorundadır.

  • İkinci dil öğrenenler için en iyi yer örgün eğitim sınıflarıdır.

  • Bu uygulama, öğrenci özerkliğinde artışa ve üstdil farkındalığına yol açar.

Avrupa Modern Diller Merkezi(AMDM,2007) öğrencilerin, “bir başka dil veya kültürle ilgili olarak edinilen yetenekleri kullanarak belirli dillere ve kültürlere daha kolay ulaşması” için dilbilimsel bir dağarcık geliştirmesi gerektiği fikrindedir (s.9). Herzog-Punzenberger ve arkadaşları (2017) “çok dilliliğin çözülmesi gereken bir problemden çok bir yaşam biçimi haline geldiğini” belirtmektedir (s.8). Okul personellerinin anketin açık uçlu sorulara verdiği cevaplar, onların dilbilimsel çeşitliliğin AMDM ve diğer yazarları tarafından yukarıda benimsenen ilkelerle birlikte bir uyum içinde olmayabileceğini göstermektedir.

D.1.5 Sınıf Grubunda Homojenlik veya Çeşitlilik

Devine (2005), Lynch ve Lodge(2002)’ye atıfta bulunarak öğretmenlerin “oluşabilecek farklılıkları gölgeleyerek” öğrencileri bir grup halinde “homojenleştirme” eğiliminde olduklarını iddia etmektedir (s.53) . Bir ülke uzun ya da kısa bir göçmenlik tarihine sahip olsa da, deneysel araştırmalar okul personelinin göçmen öğrenciler hakkındaki sık, olumsuz söylemlerini belgelemektedir (örneğin, Hancock, 2017; Lyons, 2010). Okul personelinin bu tutumunun tersine, çeşitliliğin tüm öğrenciler için arzu edilen bir yararı olduğu söylenebilir.

D.2 Değerlendirme ve Adalet

D.2.1 Değerlendirmede “Adalet” in Anlamı

Adalet, farklı ırksal / etnik azınlıklara mensup öğrenciler için eğitim başarısı konusundaki araştırmanın bir sonucu olarak, kültürel olarak duyarlı değerlendirme için ana kavram haline gelmiştir (Warikoo & Carter, 2009). Amerikan Psikoloji Derneği'nin 2004 belgesi, Eğitimde Kod Testi Uygulamaları ve ayrıca Eğitim ve Psikolojik Test Standartları'nın (AERA, APA, NCME) 2014 baskısı, tüm sınav katılımcıları için adil olan testlerin tasarlanması zorunluluğunu vurgulamaktadır.

Alanyazında, değerlendirmede adil olmanın tanımına ilişkin bir görüşbirliği oluşmuş ve aşağıda verilmiştir: Kültür çeşitliliğini tanımak;

  • Okula gelen öğrencilerin bilgi ve becerisini kabul etmek,

  • Belirli bir gruba karşı önyargısız olmak,

  • Yapı geçerliliğine saygı duymak ve ifade etmektir.

Adaletin karmaşıklığını ele alan Gipps ve Stobart (2004) Linn (1992)’den şu alıntıyı yapar:

Adil davranmaya yönelik önemli bir yaklaşım, herhangi bir değerlendirme programında, çeşitli bağlamları kapsayan bir dizi değerlendirme görevini kullanmaktır; değerlendirmede bir dizi mod; ve bir dizi cevap formatı ve stili. Bu genişleme yaklaşımının, her zaman mümkün olmamakla birlikte, öğrencilerin programdaki herhangi bir özel değerlendirmeyle dezavantajlı olmaları durumunda başarıyı göstermek için alternatif fırsatlar sunma olasılığı yüksektir. (s. 33)

  D.2.2 Adalet Eksikliği

Alanyazın, okulda/sınıfta/değerlendirmede farklılığa saygı gösteren bir model yerine sınav kaygısına yönelik eksik öğrenme modelinin (deficit model) baskın olması durumunda ortaya çıkan tehlikeleri belgelemektedir. Eğitim başarısı ve okulu erken bırakmaktaki eşitsizlik kadar, adalet eksikliği de düşük motivasyona, morale, bağlılığa ve iş birliğine yol açabilir (Brown-Jeffy & Cooper, 2011, s. 75).

 

D.3 Değerlendirme ve Kültürel Boyutlar

D.3.1 Kültürel Boyutların Geçmişi

Hofstede’nin 1980 tarihli yayını, 2001’de gözden geçirilmiş ve genişletilmiştir ve çoğu zaman diğer yazarlar tarafından geliştirilmiştir. Parrish ve Linder-VanBerschot (2010) bu çalışmayı, öğretim, öğrenme ve değerlendirme durumlarını etkilemesi muhtemel kültürel farklılığın boyutlarını tanımlamak amacıyla Kültürel Farklılıklar Çerçevesi oluşturmak için sentezlemiştir. Ancak, bir uyarı not edilmelidir. Bölüm B.1'deki OECD alıntısında belirtildiği gibi, “kültürel bağlantılar dinamik ve akıcıdır.” Kültürün insan doğası ve kişiliği ile etkileşime girdiğinin bilincinde olan Parrish ve Linder-VanBerschot (2010), kuramsal  boyutların “koşulları açıklamadığını, kültürler ve bireyler arasında oluşan farklı boyutları” tanımladığını belirtmişlerdir (s.5).

Bu kültürel farklılıkları, bu boyutlar boyunca tanımlamak yararlı olsa da “herhangi bir kültürde bireyler bu eğilimleri ne kadar güçlü gösterdikleri konusunda farklılık gösterecektir” (s. 5). Ek olarak, göçmen kökenli öğrenciler, azınlık kültürüne katılma düzeyinde ve baskın bir kültüre kültürleşme düzeyinde farklılık gösterecektir.

D.3.2 Tanımlanmış Kültürel Boyutlar

Parrish ve Linder-VanBerschot (2010) değerleri temsil ettiğini iddia ettikleri üç grupta sekiz boyut tanımladılar (s.6):

  • Sosyal ilişkiler: eşitlik ve otorite, bireysellik ve kolektivizm, yetişme koşulları ve zorluk

  • Epistemolojik inançlar: durağanlık aramak ve belirsizlik kabulü, mantıksal tartışma ve makul olmak, nedensellik ve karmaşık sistemler

  • Geçici algılar: saat ve olay zamanı, doğrusal zaman ve döngüsel zaman (s.7-9)

Kuramsal çerçeve, bu boyutların her birinin öğrenme durumlarında kendini göstermesi için yollar önerir.

D.4 Tüm Öğrenciler Kültürel Değerlere Duyarlı Değerlendirmeden Yararlanır

Halkların göçünün yanı sıra kültürel değerlere duyarlılık gereksinimi de, Portera(2008)’nın “günlük hayatımızda kitle iletişim araçlarının yaygınlaşması, bilgi teknolojisindeki büyüme, derin jeopolitik değişimler ve yeni pazarların kurulması” (s.481) olarak tanımladığı küreselleşmeye yönelik eğilime dayanır. Bütün gençlerin çeşitliliğin normalliğini öğrenmesi ve uyumlu çeşitlilik içinde yaşam becerilerini geliştirmesi ihtiyacı acildir..

Sınıf içinde çok dilliliği savunan araştırmacılar bütün öğrencilerin, dil farkındalığı (Hancock,2017), iyilik, öz yeterlik ve motivasyon (DeBacker ve ark.,2017), öğrenci özerkliği (Kirwan,2017) artışından yarar gördüğünü savunmuşlardır. DeBacker ve ark. (2017) “farklı dillerdeki bir Fizik görevini yürüten öğrencilerin “kazandıkları kavramları güçlendirdikleri izlenimini verdiklerini” ortaya çıkarmıştır. Anket cevapları okul personelinin, kültürel çeşitliliğin, tüm öğrencilerin hoşgörü, saygı ve tutarlılık geliştirmede katkı sağlayacağına olan inandığını göstermektedir.

D.5 Kültürel Değerlere Duyarlı Değerlendirmenin Olasılığı

D.5.1 Kültürel Değerlere Duyarlı Değerlendirme İçin Kriterler

APA’nın 2004 Eğitimde Adil Test Uygulama kodları , kültürel açıdan duyarlı değerlendirmenin yanı sıra daha geniş sayıda değerlendirme durumunun uygulanması için tasarlanmıştır. Yasa dört başlık altında 31 rehber içermektedir: A. Uygun testlerin geliştirilmesi ve seçilmesi, B. Testlerin yürütülmesi ve puanlanması, C. Test sonuçlarını raporlamak ve yorumlamak, D. Test katılımcılarını bilgilendirmek.

Geçtiğimiz yirmi yıl boyunca yayınlar, kültürel değerlere duyarlı sınıf değerlendirmesine yönelik kriterleri göz önünde bulundurmanın bir yolunu sağlamak için bu kodlar ile sentezlenebilir. Çok kültürlü geçerliliğin (bölüm D.1.1) ve kültürel boyutların (bölüm D.3.2) kaygılarını, göç geçmişine sahip öğrenciler için sınıf değerlendirmesinin etkilerini dikkate almak üzere bir araya getirme, hazırlık, yürütme ve sonuçlarda sınıf değerlendirmesini sorgulayabilecek sorular ortaya koymaktadır. Bu temelde, aşağıdaki sorular formüle edilmiştir:

Hazırlık:

  • Değerlendirmenin amacı nedir? Hangi yapı değerlendirilmekte ve öğrencilere iletilmektedir? Değerlendirme için standartları belirleme mantığı nedir?

  • Değerlendirmedeki katılımcılar önceden testin kapsamı, soru formatlarının türleri ve uygun test-yapma stratejileri hakkında bilgilendirildi mi?  

  • Değerlendirmedeki katılımcılar testin amacı ve  kullanımı, test protokolü, performans standartları ve tüm diğer test sonuçlarının kullanımıyla ilgili önceden bilgilendirildi mi?

Uygulama:

Değerlendirmenin tasarımı, süreci ve dili aşağıdakileri dikkate alır mı;

  • Öğretmene ilişkin farklı yolları (uzman otorite ya da eşit olarak)

  • Öğrencinin öğrenmeye katılımının farklı yolları

  • Öğrencinin bilgiye olan yaklaşımının farklı yolları

  • Öğrencilerin farklı değerlendirme beklentileri

  • Öğrenci iş birliğinin farklı yolları

  • Öğrencilerin başarısızlığı tecrübe etmelerinin farklı yolları

  • Katılımcıların yaşanmış tecrübeleri?

   Sonuçlar:

  • Değerlendirme sonuçları nasıl yorumlanacak? Test sonuçlarının ve yorumlarının yararları ve sınırlamaları nelerdir? Test sonuçları garanti edilenden daha fazla hassasiyete sahip mi?  Sonuçların yorumlanmasını etkileyen faktörler nelerdir?

  • Değerlendirme sonuçlarının uygun kullanımları ve olası kötüye kullanımları nelerdir?

  • Değerlendirmedeki katılımcılar hakkındaki kararlar, tek bir test sonucu yerine çeşitli uygun bilgilere dayanılarak mı verilmektedir?

  • Değerlendirme planlanan amacını yerine getiriyor mu?

D.5.2 Kültürel Değerlere Duyarlılık Potansiyeline Sahip Değerlendirme Yöntemleri

Çokkültürlü geçerliliğe sahip değerlendirme arayışına hitap eden bir literatür, performansa dayalı değerlendirmenin, geleneksel testlerden daha “kültürel olarak adil” olma potansiyeline sahip olduğunu göstermektedir (Hood, 1998a; Kim & Zabelina, 2015). “Performansa dayalı değerlendirme” terimi “geleneksel” stratejilerden farklı olmaya yatkın değerlendirme stratejilerini ayırt etmek için kullanılır. O yüzden performansa dayalı stratejiler, bilgiyi basitçe hatırlamanın tersine, bilginin ve becerinin kullanımını, uygulamasını ya da sunumunu incelemeyi amaçlarlar. Performansa dayalı değerlendirme çok çeşitli görevler içerir.

O’Hara, McNamara ve Harrison (2015)yaptıkları çalışmalarında, akran ve öz değerlendirmenin “daha öğrenci merkezli, esnek ve kültürel açıdan duyarlı” (s.226) olan bir değerlendirme potansiyeline sahip olduğunu ortaya koymuştur. Hempel ile Sue Chan (2010) ve Kim ile Zabelina (2015), yaratıcı değerlendirmenin dahil edilmesinin kültürel önyargıya değinebileceğini belirtmişlerdir. Yaratıcı değerlendirme “özgün ve yararlı bir şey üretmek” olarak tanımlanır (Kim & Zabelina, 2015, s.136). Yaratıcı görevler, edebiyatta/müzikte özgünbir parça yazmak gibi açık olanların ötesinde bir çeşitlilik içerebilir.

D.6 Öğretmenler İçin Zorluklar

D.6.1 Öğretmenler İçin Zorlukların Türü

Göçmen kokenli öğrencilerin sınıf içi değerlendirmesi konusu, sonuçları öğrenciler için çok önemli olabileceğinden, öğretmenler için önemli zorluklara sahiptir. Zorluklar hem kavramsal hem de metodolojiktir ve “karışık, çok yönlü, zengin bir içeriğe sahiptir” (Thompson-Robinson, Hopson, & SenGupta, 2004, s. 3).

Böyle önemli bir zorluğun içeriği hem tarihi/siyasal hem de profesyonel bir bakış açısıyla açıklanabilir. Tarihsel olarak, ulus-devletin kurulmasında okulların ve öğretmenlerin rolü çok önemli olmuştur (Herzog-Punzenberger, 2016, s. 1). İnsanların güncel hareketiyle ve jeopolitik değişimlerle birlikte, çok kültürlülük ve çok dilliliğin gerçekleriyle yeni bir şekilde ilk kez karşılaşan okullar ve öğretmenlerdir. Böyle bir zorluk öğretmenlerin öğretmenlik rolünü “yansıtıcı bir uygulayıcı” olarak anladıkça öğretmenlerin profesyonelliği perspektifinden de düşünülebilir (Schon,1983). Yansıtıcı uygulayıcı olmak “bilgimizin sınırlarının, davranışımızın örgütsel uygulamalarda nasıl rol aldığının ve neden böyle uygulamaların grupları ötekileştirdiğinin ya da bireyleri dışladığının” (Bolton, 2010, s.14) farkında olmak anlamına gelir.

Amerikan Değerlendirme Derneği(ADD) (2011), “belirli bir durum ya da basit belirli bilgi ve becerilerin yeterliğine değil, kültüre karşı alınan tavır” olarak tanımlanan kültürel yeterlik hakkında bir açıklama yayınlamıştır. Buna göre, “kültürel yeterlik, birinin varabileceği bir yer değil; aksine, öğrenmenin, unutmanın ve yeniden öğrenmenin bir sürecidir.” Bu, profesyonel öğretmenlerin uygulamayı derinlemesine düşünmelerini gerektiren, göz korkutan bir görevdir. Bu görev, “kendinin farkında olma, birinin kendi kültürel durumunun yansıması, başkalarının kültürel durumlarının farkındalığı ve başkalarıyla gerçekten ve saygılı bir şekilde etkileşim kurma becerisi” gerektirmektedir (ADD).

Tüm yazarlar öz farkındalığın ve kişinin kendi kültürlenmesinin farkında olmasının önemini belirtmektedir. Bennett (2009) bilgi ve yeterlik arasındaki bir boşluğun “daha çok kişinin kendi kültürünün farkında olmamasından dolayı olabileceğini, bu yüzden başkalarının kültürel konumunu tam olarak değerlendiremediğini” ileri sürmektedir(s.123). Bennett ayrıca, kültürel bir çerçeve üzerinde kendi konumlarını keşfetme düşüncesinin kültürlerarası yeterlik oluşturma sürecini başlatabileceğini ileri sürmektedir (s.126-127).

Literatür, öğretmenlerin kültüre duyarlı bir değerlendirici olma konusunda ciddi olmaları gerektiğini, öğretmenlerin “kasıtlı ve kendini keşfetme” yolculuğuna girmeleri gerektiğini belirtmektedir (Hood, Hopson & Frierson, 2015, p. Xv). Öğretmenlerin kendi kültürlerinin ve profesyonelliklerinin araştırmacıları olmaları gerekmektedir.

D.6.2 Öğrencilerinin Araştırmacıları Olarak Öğretmenler

B.1 Bölümü, bireylerin kültürel ilişkilerinin canlı ve değişken olduğunu, ve Kültürel Farklılık için oluşturulan çerçevenin (bölüm D.3.2), öğrenme durumlarında kültürel boyutların ortaya çıkabileceği yolları belirtmektedir. Alanyazın, öğrencilerin kültürel ilişkilerinin ve dil repertuarlarının farkında olan geçerli sınıf değerlendirmesinin tasarlanması için, öğrencilerin sınıfları için bir kaynak olarak çeşitli yaşam ve dil deneyimleriyle öğrenmelerini arzu etmektedir (Conteh, 2017; Moll). , Amanti, Neff ve Gongalez, 1992)

D.6.3 Öğretmenlere Yönelik Talepler

Kendi kültürünün ürünleri olan öğretmenler, çeşitli nedenlerden ötürü, sınıfta farklı kültürel geçmişlere sahip öğrencilerin bulunduğu durumun taleplerine olumlu yanıt vermeyi zor bulabilirler. Anketlere yapılan yorumlar, öğretmeninin farklılıkları olan bir sınıfta kültürel olarak yeterli olması rolünün çok az olduğuna belirtmektedir. Yorumlar ayrıca öğretmen zamanı ve dikkati konusundaki öncelikleri de göstermiştir. Bazı yorumlar öğretmenlerin merkezi sınavlarla yapılan değerlendirmeler ile ve sınıf değerlendirmesi arasında bir gerilim algıladığını belirtmiştir. Anketlerden gelen bu yorumlar, birçok okul personelinin mevcut pozisyonunda, literatürde tasvir edilen ve D.6.1 ve D.6.2 bölümlerinde açıklanan bir karşıtlık olduğunu göstermektedir.

Merkezi sınavların sistem düzeyindeki baskısına rağmen, öğretmenlerin görevi, farklılıkları olan bir sınıfta kültürel açıdan yeterli olmak için uygulama yapmakla uğraşmaktır: kendi kültürlenmelerini ve uygulamalarını derinlemesine yansıtmak, kendi öğrencilerini araştırmak, kendi öğrencilerinin çeşitli kültürel aidiyetlerini ve hayat tecrübelerini onaylamak, sınıfta çok dilliliğin kolaylaştırıcısı olmak, sınıftaki tüm öğrenciler için bir kaynak olarak sınıflarında dil ve tecrübe çeşitliliğini göz önünde bulundurmak. Bunlar, kültürel açıdan duyarlı değerlendirmenin geçerli sonuçlarının tasarlanması, yürütülmesi ve kullanılması konusunda öğretmenlerin sahip olması gereken yeterliklerdir.

D.7 Öğretmenlerin İhtiyaç Duyduğu Destekler

Öğretmenlerin karşılaştığı zorlukların derinliği teorik ve pratik destek gerektirir. Anketlerde belirtilen destekler, ihtiyaçların devlet düzeyinde tanınması, ulusal ve yerel düzeyde politika oluşturma, mesleki gelişim, merkezi ve mevcut çevrimiçi olarak geliştirilen sınıf değerlendirme kaynakları ve dil desteğidir. Eğitim sistemindeki her düzeydeki liderlik, çok kültürlü bir sınıfta kültürel olarak yetkin öğretmen için vizyonu takdir etmelidir, böylece her düzeyde politika, kaynak kullanımı ve uygulama, öğretmenleri bu zorlukların üstesinden gelmek için destekleyecektir.

E.0 Sonuç

Dört ortak ülkeden yapılan literatür taramaları ve anketlerden, proje için on altı kavram üretilmiştir. Bu kavramlar gelecekteki uygulamalar için çıkarım sağladığı için, bu projedeki veri toplama ve veri analizi ve projenin sonucu için yol gösterir: kültürel değerlere duyarlı değerlendirme için orta öğretim öğretmenlerine bir araç (toolkit).Alanyazın, kültürel açıdan duyarlı değerlendirme konusuyla ilgili olduğunu belirten birçok farklı ülkeden alınmıştır. Bu 16 kavram, ortaöğretim düzeyinde kültürel açıdan duyarlı değerlendirme konusunda endişe duyan herhangi bir yerde ana düşünce olarak önerilir.